開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇李生論善學者翻譯，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、文獻資料的基本狀況

通過檢索，截至2007年9月上述期刊所載評價類文章共195篇，其內容涉及評價理論與方法、幼兒評價、教師評價、托幼機構評價、教學活動與課程評價及國外和我國港臺地區成果譯介研究等六大類。具體情況如下：

(一)根據不同維度，文獻資料數量總體分布情況如下(圖1、圖2)：

(二)對六大類文獻內容的分析

1　評價理論與方法。此類研究自上世紀80年代中后期始，較早的有1988年趙寄石發表的《談談幼兒園教育評價》及白愛寶的《教育評價簡介》，前者重在探討制定我國幼兒園教育質量的評價體系，后者介紹了教育評價的含義、范圍類別、評價原則及方法等。近年有緊隨理論研究潮流和教育實踐的評價探討，如馮曉霞在《多元智能理論與幼兒園教育評價改革――發展性教育評價的理念》一文中，闡釋了多元智能理論與發展性評價的理念，總結了我國幼兒園教育評價的發展歷程，陳述了建構發展性教育評價的原則。此外尚有彭俊英的《幼兒園教育評價主體的發展趨勢》和《從(綱要)看幼兒園教育評價的發展方向》兩文，闡述了學前教育評價的淵源及發展趨勢。涉及具體教學領域評價理論的研究僅有張暉的《對幼兒游戲評價的思考》一文。值得一提的是，近期連載于《學前教育研究》上，由劉晶波等所做的“我國學前教育研究狀況分析與評價(1996-2006)”的課題成果，對我國學前教育研究取得的成果、存在的問題做了系統的分析和評價。

評價方法研究中，王堅紅撰有《學前教育評價的一般步驟》、《如何確定評價指標體系》、《怎樣制定評價方案》和《學前教育評價的基本方法》等文，探討了評價體系和方法的制定。此外。隨著我國基礎教育改革的不斷深化，在新教育理念的推動下。一些學者開始撰文探討評價方法的多樣化，如楊曉萍與柴賽飛的《成長記錄袋評定法對我國學前教育評價的啟示》及《質性評定方法對我國學前教育評價的啟示》等。此類文章涉及到的具體評價方法有：觀察記錄、記帳法、檔案袋評價法、卷宗評定法、檔案評估法、非正式評價、質性評定、定量評價、軼事記錄法、情景化評價、即時評價、模糊綜合評判法、作品評價等十余種，多為一線幼教老師結合教學案例來闡釋。

2　幼兒評價。王堅紅于1992年發表《幼兒發展狀況的觀察與評估》一文，又于次年發表《關于幼兒發展評估的若干問題》的文章，著重論述了與幼兒發展評估相關的若干重要關系及措施：白愛寶于2005年撰寫了《影響家長與教師對幼兒發展評價一致性的因素分析》及《家園合作開展幼兒發展評價的有效策略》兩篇文章，對家長參與幼兒發展評價提出了策略；劉霞撰寫的《多元智能理論與幼兒發展評價改革》介紹了多元智能理論，并提出了幼兒發展評價改革的基本訴求。此外，潘月娟的《兒童發展評價的新趨勢――真實評價》緊隨新觀念探討了幼兒的發展評價；姚偉等人的《幼兒探究性學習活動的發展性評價》進行了分領域或分年齡段幼兒發展的評價研究；王海英和周潔的《幼兒自我評價：問題與策略》及張樹俊的《幼兒自我評價的缺陷與指導》等文則討論了幼兒自我評價。孫玉潔的《淺析教師非正式評價對幼兒發展的影響》等文側重于從教學一線教師的實踐經驗出發，聚焦教師對活動中幼兒行為的即時、非正式評價，探討了評價對幼兒發展的影響作用；彭俊英的《南京市某園幼兒發展評價情況的調查研究報告》和陳銀亭的《朝陽區在幼兒園大班和學前班中開展幼兒發展水平評價》也是立足實踐探討幼兒發展評價之作。涉及幼兒發展評價指標體系構建的文章，有高美嬌與王黎敏的《幼兒發展評價指標體系的構建與實施》和《幼兒發展評價與教育整合的實踐探索》等，均結合某園的情況來介紹。總體觀之，這類文章多側重于對幼兒智力、認知發展的評價，缺乏探討幼兒情感、態度和社會性發展評價，僅有張文斕的《兒童同伴關系評估方法析評》一文對測量兒童同伴關系的方法進行了介紹，以及傅宏對《幼兒情緒性思維慣性評價量表》、《幼兒社會適應能力狀況評價量表》和《幼兒日常行為習慣評價量表》的介紹。在幼兒發展評價形式上多采用統一量表對照形成結果性評價，對過程性評價和真實評價方面的探討較少，不能客觀真實地反映幼兒個體的差異性。針對嬰兒的評價僅有吳紅霞和郭文英的《嬰幼兒發展性評價的內涵、特點及功能》，而涉及特殊兒童及農村幼兒發展評價的研究則明顯缺乏。

3　教師評價。朱家雄與張婕的《從“證明”到“改進”――論幼兒園教師評價取向的轉變》、趙桂麗的《幼兒教師工作評價》、王緒蘭的《對教師進行發展性評價的探索》等文章探討了教師工作評價制度及評價指標體系。楊燕燕的《對“家長評價教師制度”的思考》則分析了家長評價教師制度的負面作用及原因，并提出了改進建議；此外，與教師工作評價相關的文章有王俊英與左亞麗的《觀察了解幼兒工作及評價要點》及王俊英等的《半日工作計劃與評價要點》，這兩篇文章系作者主持的“北京市教育科學‘八五’、‘九五’規劃研究課題――‘幼兒教師工作評價研究”’的成果，此課題力圖通過制定幼兒教師工作評價標準，為教師自我改進和完善工作提供科學的、可操作性強的評價工具；與教師教學行為相關的，有陳幗眉的《宜與不宜憑什么?――幼兒教師教育行為評價依據》、王雋的《應對教學交流困難時的教師行為評價》、桑鳳英與周立莉的《從環境評價入手，改善教師的教育行為》等；此外與教師自我評價相關的，有郭良菁的《上海市幼兒園教師專業發展自我評價體系研制簡介――構建幼兒園教師專業標準的嘗試》以及張婕與朱家雄的《從接受他評到自主參與評價――論幼兒園教師評價中教師角色的嬗變》等，此文指出，幼師歷來只是“失語”的被評價者，但教師參與系實現評價根本價值的重要基礎，故而須走向以理解對話為基礎的幼兒園教師評價。綜觀這方面研究，缺乏對教師教學行為的動態評價，尤其缺乏對師幼互動質量的評價，目前檢索到探討此類評價的只有周欣的《教師――兒童互動質量評定的行為指標初探》一文；對教學過程中教師對教育環境的創設與利用方面的評價及評價指標的建立也少有涉及：在教師與家長交流互動方面的評價也較少，只有李生蘭的《家長開放日活動評價的初步研究》一文。

4　托幼機構及環境評價。張家芬于1985年發表《怎樣衡量幼兒園的質量》一文，探討了幼兒園的質量標準，并強調要把幼兒的發展作為考核的主要內

容。此外，尚有王堅紅與陳國強的《幼兒園環境評估》、朱家雄的《幼兒園環境的評價(上、下)》、劉焱的《游戲環境評價(上)――戶外游戲場地評價》和《游戲環境評價(下)》及《試論托幼機構教育質量評價的幾個問題》、薛秧豐的《幼兒園環境質量評價》、張瓊的《嬰兒家庭與托幼所環境質量評價標準》、黃培紅的《幼兒園家具的衛生評價》、劉霞的《托幼機構教育質量評價概念辨析》和《我國現行托幼機構教育質量評價工具研究》以及周欣的《托幼機構教育質量的內涵及其對兒童發展的影響》等。我國對托幼機構的評價在上世紀80年代中后期就已起步，主要是為托幼機構的分類定級而開展評價，相關文章多針對托幼機構家具、場所、環境、園所設施等硬件條件的評定。隨著幼教事業的不斷發展，不僅要對托幼辦學資質進行審查，更要對托幼機構教育質量做綜合全面評價，還要反思托幼機構評價的科學性，以利指導托幼機構提高教育質量。此類研究文章有項宗萍的《從“六省市幼教機構教育評價研究”看我國幼教機構教育過程的問題與教育過程的評價取向》和劉麗湘的《當前我國幼兒園教育質量評價工作的誤區及調整策略》。

5　教學活動與課程評價。虞永平的《幼兒園教學活動的評價》、王俊英的《目標課程的教育活動評價》、吳積靜與周洪飛的《幼兒園一日活動質量評價的探索》等文章，探討了教學活動評價。此外，余碧君的《幼兒園教育課程的評價》、姜勇與劉霞的《當前我國幼兒園課程評價存在的問題與對策》、彭俊英的《對構建幼兒園課程評價方案的粗淺思考》等，概論了幼兒園課程評價。許卓婭的《用歷史生態的眼光審視園本課程建設中的評價研究》一文，是其主持的“園本課程建設與反思型教師的培養”課題研究第三階段以“課程評價”為重點的階段性研究成果，討論了幼兒園課程評價研究的新思路。對教材評價，目前檢索到的僅有張暉的《試論對幼兒園教材的價值審視》一文，該文認為目前我國沒有幼兒園教材編寫審定委員會，幼兒園教材的編寫、發行隨意性很大，并指出評價教材的切入點即價值審視很重要@。

6　國外及我國港臺區成果譯介研究。此類研究依側重不同大致可分為兩類：其一，單純譯介性研究。最早有趙寄石與魏振高翻譯的《測量學前教育的質量》(譯自聯合國教科文、兒童基金會合作計劃《早期兒童教養叢書》之二《提高早期兒童教養質量和數量的急需措施》)以及《3～6歲兒童教育目標》(譯自聯合國兒童基金會1977年《日托中心教師手冊》)。另外有王堅紅翻譯的《對學齡前兒童發展的評價》(譯自《美國伊利諾大學(香藩――厄爾巴那)初等及早期教育情報交流所的短篇報告》)和編譯的《美國一幼兒園教師工作評價鑒定表》(美國紐約州立大學(布法羅)早期兒童研究中心制定)；竺波翻譯的《學前兒童創造性的非正式評價》(E.P.托蘭斯)；方力和汪潮譯介的《四五歲兒童發展量表》(譯自美國《幼兒的教育過程》)。其二，介紹兼比較性研究。主要有霍力巖的《西方學前教育評價的發展歷程及當代特點》、劉焱等人的《“托幼機構環境評價量表”述評》(其中所涉及到的美國“托幼機構環境評價量表”舊版于1980年面世，新版于1998年面世。)、劉焱的《美國NAEYC關于高質量幼兒教育機構的評價標準》、劉霞的《NAEYC幼兒活動室觀察評價述評》和《托幼機構環境評價量表(修訂版)述評》、彭俊英的《美國幼兒園課程內容與課程評價述評》、盧美貴的《英格蘭5歲～7歲國定課程評量的內容與影響》以及郭良菁的《德國研制(兒童日托機構的教育質量：國家標準集)的啟示――兼論我國制定質量評價標準體系的若干問題》等。邱自莉的《中美高質量托幼機構評價標準之比較》介紹了美國高質量托幼機構認證標準，并與我國示范性幼兒園評估指標(以江蘇、浙江、上海為例)比較，分析了兩國托幼機構評價標準的異同。

除譯介歐美國家的成果外，余碧君的《日本幼兒園的游戲評價》和《對幼兒的理解與評價》(譯自日本1990年起實施的《幼稚園教育要領》指導用書中的部分)，以及劉建永的《日本的日托中心及其質量評估》等文章介紹了日本托幼機構的相關經驗做法；莊虹的《朝鮮對幼兒智力評估的研究》介紹了朝鮮對幼兒智力評估的一般性研究、評估方法的設計和量化，及對幼兒智力發展水平綜合評價的內容。涉及我國港臺地區的有蔡春美的《臺北市幼兒園評鑒制度簡介》，此文介紹了臺北市幼兒園評鑒制度的模式、發。展歷程及存在的問題；周欣的《四國和我國港臺地區幼托機構過程性教育質量標準的分析和比較》，此文在比較和分析了英國、澳大利亞、美國、新西蘭和我國的香港、臺灣地區托幼機構的過程性教育質量標準的基礎上，剖析了這幾個國家和地區的學前教育質量的具體內涵和評價依據。“他山之石，可以攻玉。”該領域文章從翻譯到述評乃至研究的歷程為我國學前教育評價研究不僅提供了參照，也注入了新的要素。但就譯介目標對象而言，向歐美一邊倒的傾向有待改進，且譯介研究的力度有待加強。

二、我國學前教育評價研究態勢

(一)從文獻時間分布來看，2002年為我國學前教育評價研究的拐點。

綜觀文獻資料總體數量，1992年前相關文章年度發表量從未超過10篇，1992年首次達到10篇，但這一數量并不十分穩定，而到2002年度發表量躍至13篇，此后每年的發文量都在10篇以上，2003年則達到創記錄的25篇(見圖1)。究其原因，主要與2001年我國《綱要》的頒布以及2003年《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》([2003]13號文件)的頒發有關。《綱要》的實施過程，是以評估為契機多層次開展學前教育，促進幼兒園科學化建設的過程。而《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》，則為學前教育領域先進科學教育理念向實踐轉換的指導性文件，掀起了幼兒園教育改革的熱潮。此外，2001年光譜方案的推行也起到了推波助瀾的作用。“光譜方案”是以美國加德納的多元智能理論為主要理論依據的課程和評估方案，給幼教界帶來了全新的評價理念和方法，推動了對幼兒發展多元評價的研究，以多元智能理論為支撐的評價內容多樣化已獲得廣泛共識，成了稍后幾年評價性研究中的亮點。

(二)從文獻涉及內容來看，我國學前教育評價研究呈現多元發展趨勢。

第一，對評價性質和功能的認識不斷深化，理論探討亦隨之加深，兩者相輔相成。從20世紀80年代中期始譯介國外評價理論模式、指標體系，后逐步結合我國教育實踐的發展，深化我國學前教育評價理論的研究；進入90年代，《幼兒園工作規程》、《幼兒園管理條例》相繼實施，對學前教育評價工作的科學性、可行性和規范性提出了要求，以此為契機，促進了評價理論的發展。統觀這二十余年的評價研究，前期多為立足教學、課程、托幼機構的實際，探討評價指標體系建立。評價標準制定以及對量表和量化方

法的介紹；后期特別是21世紀以來，新教育理念不斷深入，尤其是2001年頒布的《綱要》將教育評價納入其組成部分，指出，“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性，有效性，調整和改進工作。促進每一幼兒發展，提高教育質量的必要手段”：“評價的目的是了解幼兒的發展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導”。對評價性質和目的進一步明確，有力推動了評價理論研究的縱深展開。

第二，對評價方法的研究從單一向多元發展。尤其是為順應《綱要》中提出的評價“在日常活動與教育教學過程中采用自然的方法進行”的要求。對幼兒發展評價方法的研究從早期的單一定量研究、一元的量表測驗分析模式逐漸轉向多元模式，文獻探討涉及的方法達十余種之多，整體呈定量和定性結合、靜態結果性評價向動態過程性評價轉化的發展態勢。

第三，幼兒發展評價仍為評價研究主體，對幼兒發展評價趨向全面和科學。從相關文獻來看，以往以集中介紹幼兒發展測量量表，以及測評幼兒發展是否達到量表標準為主。漸漸地理念發生了變化，明確對幼兒發展評價的目的是促進每一位幼兒的發展，評價不是目的而是為幼兒提供更適宜教育的手段，促進每一位幼兒能在原有的水平上得以發展。通過評價不僅促進幼兒在認知和技能上的發展，而且包括情感、態度和社會性等各方面的發展。個體差異性也成了評價中予以考慮的重要因素。

第四，對教師的發展性評價以及教師評價與教育過程評價的關連性受到重視。對教師的評價以往更多表現為對教師資格的行政性考評，由管理者按照既定的一套劃一量化評價標準體系來評定教師工作，采用的多為他評和定量的評價方法，早先的相關研究即體現了這一特色。隨著教師專業化發展觀念的倡導和教育教學實踐的客觀要求，對教師評價的研究更趨向對教師發展性評價的探討，以及對教師教育行為在教育過程中評價的研究，此類研究取向有利于提升教師工作的水平和促進教師的專業成長。