開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇拓展活動總結(jié)發(fā)言，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)人物形象有效建構(gòu)

崔巒老師曾指出：“在閱讀教學(xué)中要格外重視樹立人物形象?！?沈大安老師也強調(diào)：“形象大于思維。”不難看出，領(lǐng)悟栩栩如生的人物形象的豐富內(nèi)涵是語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在。

然而，審視當(dāng)下的閱讀教學(xué)，一旦需要分析故事中的人物形象，大多數(shù)教師往往會建立在學(xué)生初讀感知的基礎(chǔ)上，進行演繹式講解。十有八九會迫不及待地提問道：某某是一個怎樣的人? 學(xué)生則以堆砌形容詞類修飾語回答了事。稍好些，不過再讓學(xué)生把這些修飾語當(dāng)作標簽貼到文本相應(yīng)位置。至于人物言行舉止所透露出來的心理都不去揣摩，言語特色更是無暇品味。

那么，新課程背景下的語文課堂如何實施有效教學(xué)？何以使文學(xué)作品中鮮活的人物形象，烙印在學(xué)生的腦海之中呢？鑒于自身的教學(xué)實踐與反思，筆者想具體結(jié)合《橋》一課教學(xué)案例的分析，就“閱讀教學(xué)中感受人物形象的教學(xué)誤區(qū)診斷”與“人物形象有效建構(gòu)的基本方略”來談幾點自己的看法。

一、閱讀教學(xué)中感受人物形象的教學(xué)誤區(qū)診斷

縱觀當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)，在閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)對人物解讀形象化，成為了一個值得關(guān)注的教學(xué)熱點。在越來越多的教師注重有效教法，樹立人物形象的同時，也伴隨著各種教學(xué)誤區(qū)的存在。

（一）抽象演繹。我們都知道，寫人記敘文的教學(xué)重點應(yīng)該是突出人物形象，把人物形象分析具體，讓人物品質(zhì)呈現(xiàn)出來，把人物形象讀豐滿。但是，由于寫人的文章大多是為了贊揚文本主人公的品質(zhì)，因此很多教師在教學(xué)中將文本中人物品質(zhì)的抽象分析作為了閱讀的重心。

2009年3月至4月期間，筆者參與了由特級教師費蔚組織的區(qū)級語文教研活動，并有幸執(zhí)教了《橋》一課。這篇課文作者――談歌滿懷深情地塑造了一位普通的產(chǎn)黨員的光輝形象。面對狂奔而來的洪水，他以自己的威信和沉穩(wěn)、高風(fēng)亮節(jié)、果決的指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋。整個故事最令人動容之處在于老漢從人群中揪出一個青年，呵斥黨員應(yīng)該讓村民先走。村民及時逃離了這場災(zāi)難，只有老漢和那個青年被無情的洪水奪去了生命。而他們是一對父子。

作者用極其凝練的文筆，將一位普通老黨員無私無畏的光輝形象躍然紙上。但遺憾的是，初次試教，筆者就過于理性的將教學(xué)目標定位在體會人物的精神品質(zhì)上，忽略了對老漢這一鮮活人物形象的構(gòu)建。課后，一位前輩的話令我受益匪淺。她說：人物教學(xué)應(yīng)當(dāng)留給孩子的是一個豐滿的人物形象，而不應(yīng)該只是幾個抽象的概括人物品質(zhì)的詞兒。

（二）重心偏移。閱讀文學(xué)作品要通過感受和體驗，產(chǎn)生情感的共鳴，領(lǐng)悟作者的心境，從而走進人物形象，這是毋庸質(zhì)疑的。但以情感見長的教師，在對人物形象的塑造上，往往會將情感目標凸顯，甚至作為了教學(xué)的終極目標，致使整個課堂教學(xué)徘徊于情感的表面。在《橋》一課漫長的備課、上課與磨課的過程中，有一幕至今令我記憶猶新：

第一次試教，我分外賣力。通過自己富有詩意的語言渲染，將課文的意境演繹得淋漓盡致，課堂上極具煽情的結(jié)課處理也讓許多學(xué)生潸然淚下。

課后，我自信滿滿地向費老師請教，但她的一席話給了我深刻的啟示：“語文閱讀教學(xué)，歸根到底是語言文字的教學(xué)。這堂課讓學(xué)生真正研讀老漢言行的有效時間不足15分鐘。脫離了語文實踐的煽情，不要也罷……”

通過交流，筆者發(fā)現(xiàn)在研讀“老漢言行”過程中，忽略了最基本的品詞析句和朗讀等語文實踐，將教學(xué)的重心傾向到了文本外的拓展延伸上。如課堂上多處抒情音樂的使用，教師大段煽情話語的浸潤和文本外感性文字的引用。從課堂呈現(xiàn)的表象來看，在感受人物形象過程中的這一系列煽情舉措，的確起到了“立竿見影”的效果。

（三）人景分離。寫人記敘文一般都非常注重環(huán)境對人物形象的烘托作用，都會花一定的筆墨描寫環(huán)境，力求在刻畫人物形象的同時，通過壞境的描寫來烘托人物的心理特征，進一步豐富人物形象。然而很多老師在文本解讀時，即便熟諳作者的此番寫作用意，課堂教學(xué)依舊停留在就景析景的層面。

以《橋》為例，作者用了大量的筆墨描寫了洪水的來勢之兇猛，以洪水的變化推動故事情節(jié)的發(fā)展。我們能很清晰地發(fā)現(xiàn)洪水越來越大，情況越來越危急。故事情節(jié)也在這樣的環(huán)境烘托中，一步步地走向。站在木橋前的老漢是有逃生的機會的，可他就紋絲不動地站著，一站就站到了生命的最后一刻。老漢一次又一次地把生的希望給了別人，而把死的危險留給自己，那么無私無畏，那么堅定不移?？梢哉f，洪水如魔的影像與老漢無私無畏的光輝形象交織輝映，就是《橋》一課教材編寫的精妙之處。

（四）缺乏通感。我們都知道，寫人記敘文教學(xué)中人物形象分析要具體。但有的教師錯誤地認為面面俱到的分析就是具體，結(jié)果常常導(dǎo)致人物形象在蜻蜓點水式的“解”讀下，變得支離破碎。

在二次試教時，筆者一心想把老漢的光輝形象分析透徹，結(jié)果從一開始就努力讓學(xué)生說盡老漢的優(yōu)良品質(zhì)，然后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的理解去自讀課文，從文本中尋找依據(jù)。交流反饋時，學(xué)生關(guān)注的都是自己所閱讀出來的一些單線形的人物形象。加上缺乏矛盾點的牽引，難以適時地將學(xué)生所獲得的一個個零散而膚淺的人物畫面有效整合。最終整堂課看似很熱鬧，人物形象分析得很全面，實際上學(xué)生并沒有真正走進文本，走進人物的內(nèi)心深處。

二、閱讀教學(xué)中人物形象有效建構(gòu)的基本方略

語文閱讀教學(xué)強調(diào)從品味語言入手，引領(lǐng)學(xué)生獲得感受，體驗情感，最終積淀文化，形成自己豐富的精神世界。那么，如何通過行之有效的教學(xué)方法，激活學(xué)生頭腦中儲存的與文字相關(guān)的表象，將語言轉(zhuǎn)化為形象鮮明的內(nèi)心視像？這是一個值得深思的問題。借此，筆者想通過《橋》一課老漢形象有效建構(gòu)的案例研究來談?wù)勛约旱狞c滴拙見。

（一）從生本角度考慮歸納式教學(xué)，在品詞析句中構(gòu)建人物形象。筆者認為“歸納式教學(xué)法” 就是教師先用自已真切的文學(xué)體驗營造文學(xué)欣賞的情境和氛圍，對篩選出來的文字進行個性化的體驗教學(xué)。學(xué)生通過自讀自悟，形成了對語言文字的認同、共鳴后，文字所承載的形象也隨之得以立體呈現(xiàn)。

以《橋》一課為例，在試教“萃取言行，感悟老漢如山品質(zhì)”版塊時，筆者試圖從主旨出發(fā)，集中呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。希望通過反復(fù)扣擊主旨，在學(xué)生心中形成鮮明而深刻的印象，從而感受文章深刻的人文內(nèi)涵。因此，教學(xué)設(shè)計中，筆者讓學(xué)生找到中心句“他像一座山” 而后再找哪些語句看出老漢像一座山？教學(xué)每一處老漢的言行時，又不忘時時回應(yīng)中心句，希望形成一唱三嘆的情感基調(diào)。從教學(xué)內(nèi)容看，能圍繞目標選定，主次比較得當(dāng)，但試教效果差強人意。究其原因，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)出現(xiàn)了偏差。

從第一次的教學(xué)設(shè)計不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)比較理性。教師先從文章主旨出發(fā)，然后尋找反映文章主旨的句子，所采用的是演繹的方式。由于此時學(xué)生尚未經(jīng)歷情感體驗，即以道德灌輸。因此，教學(xué)過程機械轉(zhuǎn)化為找句子論證“老漢如山”的過程。即呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容而非學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容的過程，教學(xué)效果不理想，亦在意料之中。

斟酌再三后，筆者改以“老漢的哪一處言行引起了你特別的關(guān)注”作為主問題，引導(dǎo)學(xué)生朗讀，交流自己感動的句子。從學(xué)生的閱讀情感切入，貼近學(xué)生的情感起點。重點句交流版塊時，筆者也未提及老漢的品質(zhì)，而是讓學(xué)生結(jié)合當(dāng)時的環(huán)境，你覺得老漢會怎么喊？鑒于學(xué)生的朗讀實際，隨即追問“你為什么喊得如此有力？如此急切？”基于文本的閱讀，學(xué)生從字里行間構(gòu)建起老漢鎮(zhèn)定、威嚴的如山形象。

記錄優(yōu)秀人物的文章，其最終目的就是要讓學(xué)生走進人物，讓單薄的文字活化成有血有肉的真人。我想只有深入地理解課文，走進人物的“讀”，才能真正讀懂人物的內(nèi)心世界，才能真正感受到人物形象！

（二）聚焦思維與情感的融合點，在對比體驗中豐滿人物形象。不同的教學(xué)內(nèi)容對目標達成的作用不同。聚焦重點就是要特別關(guān)注對目標達成起到重要作用的內(nèi)容，通過認真研讀從中攝入語言的、情感的、審美的、文化的、精神的信息，讓學(xué)生得以熏陶、滋養(yǎng)。

例如《橋》一文中有這樣一段描寫：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。”這段話中一個“揪”字可謂傳神地刻畫了老漢的高風(fēng)亮節(jié)、不徇私情的黨員作風(fēng)。

（三）集中梳理文本的側(cè)面描寫，在回文引讀中提升人物形象。側(cè)面描寫又稱間接描寫，是指通過對相關(guān)人、事、物、景的描寫，來烘托、渲染人物形象，刻畫人物精神面貌和性格特征的一種表現(xiàn)手法。側(cè)面描寫歸根到底是為塑造人物形象、活化人物形象服務(wù)的。側(cè)面描寫越生動，人物形象越鮮明。正所謂“細微處見精神”，寫人的文章一旦少了側(cè)面描寫，人物形象就失去了血肉和神采。

（四）關(guān)注文本語言表達的特色，在回應(yīng)板書中升華人物形象。在語文閱讀教學(xué)中，對于文章語言的表達特點，許多教師往往將其從課文中剝離出來，孤立的進行傳授。難以與形象的感受、情感的領(lǐng)悟相互滲透。而理性的解讀和程序化的講解更是充斥課堂，進而直接導(dǎo)致了對文本表達特色的獨特體驗缺失。

《橋》整篇文章縈繞著悲壯的情緒，作者走筆至“五天以后，洪水退了。一個老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”這幾句時，這種情緒被推到了極致。而悲壯氣息又是通過短句成段這一寫作手法表現(xiàn)出來的。那么，如何將文本語言表達特色的體味與感受人物形象有機地融合？筆者以為，在教學(xué)時可以憑借上述教學(xué)內(nèi)容，連帶出對文章整體的回顧，通過師生合作、回文串聯(lián)、重塑意像，真正形成教學(xué)的“通感”，使得所有的學(xué)生對于文本人物都有一個清晰而完整的形象認識。

三、小結(jié)

綜上所述，人物形象的感悟離不開學(xué)生對文本的解讀。在教學(xué)中，感悟人物形象的方法不是截然割裂的。教師可以根據(jù)實際教學(xué)的需要穿插運用，以幫助學(xué)生對課文內(nèi)容所蘊涵的思想感情逐步感受、逐步理解。以一步步縮小他們與文中人物情感的差距，使朗讀達到“言自口出”“情自心達”的效果。這樣的閱讀，人物形象一定可以呼之欲出！

【參考文獻】

[1] 費蔚由《冬陽 童年 駱駝隊》一課談教學(xué)內(nèi)容的選擇