開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇藝術畢業考察報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞:信息技術課程;高中;課程改革

中圖分類號:G434文獻標識:A1009-3044(2010)09-2282-03

Deliberation of High School Curriculum Reform in Xinjiang

LUO Liang

(Xinjiang Normal University, Urumqi 830054, China)

Abstract: The paper is about the Curriculum Reform in High School. It dissects the pilot project in experimental area, summarizes its apt experience and makes several thoughtful suggestions for the recent launch in Xinjiang. These suggestions include such as the development of prototype school, the cultivation of teacher group, the integration of course resources and the construction of interactive mechanism.

Key words: information technology course; high school; curriculum reform

2004年,高中階段的新課程改革全面開展。作為學習領域之一的技術領域中的一個科目,高中信息技術課程被納入基礎教育課程改革的總體系之中,使其與語文、數學等科目并列,成為普通高中階段一個獨立的科目。從而標志著信息技術教育得到了本次新課程改革的肯定,信息技術課程的地位在中學教育中也得到了確認。本次新課程標準的制定標志著從國家教育層面上完成了從計算機教育向信息技術教育的完全轉變。課改首先從廣東、山東、海南、寧夏四個實驗省、區起步,之后在全國范圍內分批有步驟展開。新疆維吾爾自治區及新疆生產建設兵團于2008年9月正式開始進入高中課改。

1 課改中的信息技術課程

新課程標準實行后,高中信息技術新課標全部課程采用學分計算學習過程與成績。高中信息技術科目在高中各學科總共116必修學分中的4學分,學生在信息技術科目中須取得4學分(必修選修各2分)方可獲高中畢業資格。信息技術課程分為必修課與選修課兩部分,共6模塊,每模塊2學分。必修部分只有 “信息技術基礎” 一個模塊,它與九年義務教育階段相銜接,既是信息素養培養的基礎,又是后續選修模塊的前提。該模塊強調在應用信息技術解決實際問題的基礎上,讓學生通過親身體驗與理論建構相結合的過程,感受并認識當前社會無處不在的信息文化形態及其內涵,構建與信息社會發展相適應的信息價值觀及責任感。選修部分包括“算法與程序設計”、“多媒體技術應用”、“網絡技術應用”、“數據管理技術”和“人工智能初步”五個模塊。選修部分強調在必修模塊的基礎上,關注技術能力與人文素養的雙重建構,既是信息素養培養的后續,又為支持個性發展提供了更廣泛的空間。

2 國內試點地區經驗

2004年秋季,廣東、山東、海南、寧夏四省區成為首批新課程改革實驗區。四省區分布南北東西,經濟發展以及由其制約的信息技術、科技發展水平各不相同。以這些地區作為被試,研究如何在我國地區發展不平衡的現狀下推進新課改,具有很強的代表性和可推廣性。作為學習領域之一的技術領域中的一個科目,信息技術課程也受到積極關注。

廣東省于2004年5月下發《廣東省普通高中信息技術課程標準教學指導意見》等相關文件以規范和引導課程實驗,因事先準備充分,教師培訓效果好,政策制定與管理工作到位,課程改革開展的卓有成效。廣東省的信息技術課程不同模塊的選修量依次是多媒體技術應用、網絡技術應用、算法與程序設計、數據管理技術、人工智能初步。信息技術課的學科地位在課改過程中有所提高;不少學校成立了信息技術教研組;學生學習積極性提高,逐漸喜歡上信息技術課;信息技術教師得到了更多的重視,在職稱升遷等方面都有提高。同時,也依然存在著一些問題如:師資數量不足,水平欠高。貧困地區學生的水平較低,而發達地區學生又覺得必修內容過于簡單。部分學校設備條件仍存在不足。[2]

2004年3月,山東省教育廳在全省不同層次的學校中選定51所高中(每個地市3所)作為省級高中新課程定點聯系校。教育廳委托9個“課程研究中心”定期召開省級定點聯系校聯席會議,發揮聯系校“提前實踐,發現問題,參與研究,典型示范”的作用,為全省813所高中樹立樣板,并輻射、帶動全省的高中新課程實驗工作健康發展[3]。這些“定點聯系校”在課改中確實起到了先試先行的示范、帶動作用。山東省于2004年12月底公布2007年高考改革方案,該方案為四試驗省區最早公布的適應新課改要求的高考方案。該方案首次將信息技術置于基于高中新課程的技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動、人文與社會、科學六個學習領域的基本能力考試科目內。雖然山東省并未在方案中劃定信息技術課程的具體分值,但從2007年高考真題分析,與信息技術課程直接相關的題目所占分值為八分,按60%折合成實際高考分數計算約為五分。雖然分數不多,卻是高考中第一次有了信息技術課程的內容。

海南省地域面積較小,教師人數較少,因而統一組織省級培訓。海南省主要選教育科學出版社和中國地圖出版社兩家出版的《普通高中課程標準試驗教科書》。選修教材的選用量順序依次是網絡技術應用、多媒體技術應用、數據管理技術、算法與程序設計、人工智能初步。除進行統一的新課程教師培訓外,還以多種形式組織、引導教師參與課程教學研究,輔以多種形式的跟進培訓和教研指導等。海南信息技術課改的經驗還包括:開辦課程網;成立信息技術教研中心組,并以每位教師作為教研活動的中心。以中心組成員為核心,召集有關教師集體備課,之后將備課結果投放到網上,與全省教師共享;出臺相關的配套機制,逐步完善學校硬件條件[5]。評價考試方面,海南省與山東省同期,將信息技術課程內容納入07年高考考查范圍。與山東直接出題不同,海南省使用將信息技術基礎會考成績的10%加入高考總分的方式。并在高考方案中明確規定信息技術課程所占分值為五分。以2007年高考真題相比較,海南省的分值小于山東省,但因該分數由高中會考成績決定,而2006年會考試卷的考核內容覆蓋了考試說明所要求內容的89%(其中“信息技術基礎”模塊試題涉及內容占考試說明內容要求的85.7%,“網絡技術應用”模塊試題涉及內容占93.3%),從而在考試內容層面為評價的信度與效度提供了保證[6]。

寧夏全區104所普通高中的起始年級于2004年秋季起進入新課程實驗。寧夏的科技、信息技術發展水平與內地省份比有一定差距,具體表現為教師對新課程的理解不夠到位,初中設備設施條件不足致使高一學生起點水平普遍較低。因此“零起點”問題較為嚴重。為解決各校教師隊伍薄弱,人數較少,無法展開有效的教研活動的困難,銀川市采取集體備課的方式,集中幾個同(市)區不同學校的教師,聯合備課,共同攻關。該方法使銀川教師水平普遍提高,并有數名優秀教師在全國性的新課程教學比賽或者展示中名列前茅。

綜合以上四省區第一輪次課改實踐,各省均形成了一套符合本省實際情況的課改路線,其中的許多優秀經驗如廣東的積極開發課程資源,山東的“定點聯系校”形式,海南的課程網、高考改革,寧夏的集體備課都極具特點,對于后續各批次加入課改試驗的省區市,具有積極的示范效用。

3 啟示與思考

新疆維吾爾自治區及新疆生產建設兵團從2006年下半年開始籌備高中新課程改革。2007年4月,自治區教育廳和兵團教育局聯合召開普通高中課程改革工作會議,并舉辦了第一期普通高中課程改革培訓班。2008年8月25日,教育廳下發了《新疆維吾爾自治區普通高中新課程教學指導意見(信息技術)》指導文件,對各高中信息技術新課標中涉及到的6個模塊課程進行解釋說明,提出教學意見和可供參考的模塊開設方案(每個模塊32課時,每周2課時)。從2008年秋季學期開始,全面進入新課程改革。從近一年的課程實施的情況來看,有一些問題需要引起我們的關注和思考。

3.1 樣板學校的建設

自治區教育廳于2007年11月10日下發《新疆維吾爾自治區教育廳 新疆生產建設兵團教育局關于普通高中課程改革實驗樣本學校工作指導意見》,要求各地州教育局在當地選擇不同類型的普通高中學校,建立一批普通高中課程改革實驗樣本學校。設立樣板學校,可以在課改中起到示范作用,也使各級教育指導部門可以通過樣板學校,考察課改進展,為修正相關政策、指導方針取得第一手資料。

選擇學校須照兼顧重點與非重點學校,信息技術課程客觀條件好與一般的學校,民語學校等因素。因此可采用分層抽樣的方式。以烏魯木齊市為例,市轄68所普通高中,包含重點高中6所,民漢合校高中12所。重點、民漢合校和其他普通中學的比例是6:12:50,按照各層在總體中的比例從各層中各抽取1 、2、 8所學校。樣本學校的選擇本身并不是難點,而如何實踐樣板學校才是難點,為此可吸取先進省區經驗,譬如山東的“定點聯系學校”形式。可考慮具體的實施措施如每學期召開全區各地樣板學校代表參加的集中研討會議;每半學期召開各地區內部樣板學校一線教師課改研討會;每月召開由各地樣板學校先進教師與該地區附近非樣板學校課改一線教師參與的經驗傳播會議;三種交流會議可使樣板學校之間、樣板學校與非樣板學校之間、全區各地之間的課改經驗得以全方位、立體式共享。

3.2 師資力量的培養

該領域主要包含兩個層面,即未來教師培養和在職教師培養。

未來教師培養層面,需要將區內大中專院校特別是師范類院校包含有教育技術學專業如新疆師范大學、伊犁師院、昌吉學院、喀什師院等納入到這一范疇之內統一規劃。將課改精神與各學校教育技術學專業培養目標、教學實踐結合。具體措施包括:1)加強已有課程(包括網絡技術、程序設計等本科課程)與課改的連通性;2)增設高中課改的課程整合課程,組織編寫適應地區課改現狀的與信息技術課程改革的師范生教材,供有志于從事高中階段信息技術課程教學工作的學生選擇;3)改造大學課程教授方式,使學生更注重方法學習、思維方式的樹立及信息素養的養成,而非單一技能的傳遞。4)建立師范生新課改學科畢業考評認證體系,對希望從事高中信息技術課程教學的學生加以認證,方便用人單位選擇合適人選。

在職教師培訓層面,主要采用集中培訓模式,在參與由自治區統一組織與其他同期課改地區同步培訓的同時,增加由區內四所高等師范院校引導的跟進培訓計劃,由各學院聯合組織編寫與本地實際情況相符的在職培訓、課輔教材,采用遠程培訓與本地授課的方式開展培訓。

3.3 課程資源開發與整合

課程資源的建設本身是教育學領域討論的熱點。課改過程中,應發揮信息技術教師特點,向先進省份,如海南省的經驗學習。與本地情況相符合的發展路線可分兩個階段即:第一階段,向先進省份申請其資源的訪問權限,共享其課程資源。使區內教師切實體驗到課程資源網的便利。此過程中教師對課程資源本地化的迫切要求會成為第二個階段的重要動機。第二階段,由于全區資源的集中化可使投資與管理成本最優化,因此選擇在首府架設集中管理的課程資源共享服務器,給予全疆課改領域教師以訪問、建設權限,并視全區課改教師在數據庫建設過程中的貢獻給予不同級別等級獎勵,以此調動教師榮譽感,使之成為激勵教師積極開發課程資源的第二動機。這一過程中,信息技術教師其很重要的作用,一方面要參與本課程的課程資源建設,另一方面引導、培訓其他學科的教師,使其加入資源建設的過程,并使資源種類從單一的信息技術學科發展到課改范圍內的全體學科。

3.4 交流平臺、機制的構建

課改的過程應該是教師之間相互交流并共同促進的過程,新疆在地理人口等客觀環境方面與國內其他省區市存在較大的區別。將國內其他省份的某些經驗直接照搬是不可行的。

綜合現狀,本地區可發展基于信息技術的網絡交流模式。交流模式的建立需要從平臺和機制角度考慮。由于從事信息技術課程教學的教師均具備技術能力,而區內互聯網公網及教育網的建設已經具備了實現這一模式的硬件基礎,因此,可利用公網與教育網的相關軟硬件資源,將各地區學校整合起來,形成一個全疆范圍的立體交流平臺。交流機制建立方面,教師之間交流討論氣氛的培養需要一個培育期。首先,從校內建立課改教研組起步,隨著課改的逐步深入,所面臨的教學、課程問題,均會成為教師主動與其他教師交流的動機,因此這一過程相對較短。其后,需要將本地的、面對面式的交流方式擴展至基于網絡的交流方式。具備信息技術能力的信息技術課程教師可以自覺地參與到這一過程中。但其他學科教師卻需要信息技術教師的幫助。因此信息技術教師應在此過程中發揮引導、及支持的作用。

3.5 地區內軟硬件優化整合問題

受經濟發展的不均衡性制約,新疆在軟硬件兩方面都與內地發達省份存在差距,疆內南北疆城市之間、城鎮團場之間也存在差距。這種差距對課改的影響主要體現在選修課程的開設上。新課標規定學校需開設五種信息技術選修課程,供學生自由選擇;而我區大部份學校在軟硬件方面不具備開齊五種課程的條件,學生因此不得不選擇學校有條件開設的課程。學生個體的興趣愛好與特長,也因此并不能得到積極引導與發展,選修在一定程度上成為一種形式。

因此,如何縮短需求與軟硬件條件之間的差距,使區內軟硬件資源優化整合,最大限度發揮它們的作用,是課改過程中亟需解決的問題之一。在新疆這樣一個地緣遼闊,人口稀少的地區,全區范圍的軟硬件共享成本甚高。各學校自身利益在資源共享過程中如何加以保障,都是切實存在的問題。欲解決這些問題,需要制定一整套優化整合的方案。

現階段可以實現的方式是劃分區域,形成區域內共享機制。該機制應細化至具體學校。2-3所地理位置較近的學校形成一個“組”,在開設學生選修量較大的課程的同時開設一門“冷門課程”,集中建設該課程的軟硬件資源。 “組”內學校課程互補,學生感興趣而本校尚無能力開設的課程,可鼓勵學生就近跨校選課,在具備該課程開設能力的組內學校完成該項課程的學習。此方式可使學生的意向得到最大程度的尊重與保障。另外,由于“互助組”內學校相互“協助”,自身軟硬件資源在為其他學校所用的同時,也在使用著其他學校的資源。學校之間是平等的關系,因此學校自身利益,可以得到保護。此方案,不僅可以在信息技術課程中使用,也可以推廣至其他具備相同條件的學科中。

3.6 少數民族教育特殊問題

根據2008年新疆統計年鑒顯示,至2007年底,全區總人口2095.19萬人,少數民族人口1271.26萬人,約占全區總人口的60.7%。全區普通高中在校學生402321人,其中少數民族學生約占58%;專任教師27970人,其中少數民族教師約占56%。

少數民族教育是我區教育事業的重要組成部分,推行課改必須對少數民族教師、學生的相關問題進行考察。近年來隨著全疆范圍內基礎教育階段推行民漢合校、雙語教學,民漢學生、民漢教師在一起互相交流,少數民族教育質量得到顯著提高,少數民族學生學習漢語語言的環境明顯改善。這些一方面對推行課改創造了一定的有利環境,另一方面有對貫徹課改精神提出了更高的要求。

少數民族學生渴求學習信息技術課程,而符合新課標的信息技術課程教材均為漢語教材甚至加有大量外來英文詞匯。因此,少數民族學生在學習過程中不可避免的需要進行語言的轉化,進而加大少數民族學生學習信息技術課程的難度。少數民族教師在學習、實施課改的過程中也需要花費相對漢族師更大的精力。這就需從各方面給予少數民族學生、教師予以更多的關注。

可采用如下策略:1)從現階段的實際情況出發,由區內高等師范院校信息技術課程課改專家、民語專家及高中課改一線優秀教師聯合編譯民語版信息技術課新版教材及相關輔助教材;2)政策上繼續推進民漢合校,逐步加大雙語學校中第一、第三種模式中使用漢語授課的課程的比重。將信息技術課逐步納入到漢語授課的范疇當中;3)鼓勵民漢合校內學科教研組內漢族教師與民族教師的交流,組織漢族學生與民族學生的交流,地區內民語學校與漢語學校的交流。

參考文獻:

[1] 教育部.教育部普通高中信息技術課程標準[S].

[2] [5] [7]全國普通高中信息技術新課程教學研討會會議紀要.[DB/OL]..cn/ReadNews.asp?NewsID=325.

[3] 山東省普通高中課程改革考察報告.[DB/OL]./Article/UploadFiles/2006220115527518.doc.