開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇本科生血液病課堂教學(xué)研究，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

血液病學(xué)是內(nèi)科學(xué)的重要組成部分，是指以血液和造血組織為主要研究對(duì)象的一個(gè)獨(dú)立分支學(xué)科。近十年來(lái)，血液病學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)今世界醫(yī)學(xué)研究中最引人注目的學(xué)科之一，具有廣闊的發(fā)展前景。但是，血液病學(xué)又具有理論性和專業(yè)性強(qiáng)、內(nèi)容抽象、與多學(xué)科存在交叉、知識(shí)繁雜、難以理解和記憶等特點(diǎn)，血液系統(tǒng)疾病歷來(lái)是內(nèi)科教學(xué)中的難點(diǎn)和薄弱環(huán)節(jié)，同時(shí)在內(nèi)科綜合測(cè)試中，血液系統(tǒng)疾病相關(guān)試題往往占較少比例，因此容易受到醫(yī)學(xué)生忽視［１］。為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)血液系統(tǒng)疾病課程的積極性，進(jìn)而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的興趣，提高教學(xué)效率，近年來(lái)，我們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行改革，結(jié)合血液病教學(xué)的自身特點(diǎn)，嘗試了一些先進(jìn)的教學(xué)模式。現(xiàn)將對(duì)分課堂教學(xué)模式在本科生血液病教學(xué)中的應(yīng)用和效果進(jìn)行總結(jié)。

１研究對(duì)象與方法

１．１研究對(duì)象

選取中國(guó)醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)２０１２級(jí)本科生６０名，課前征得學(xué)生同意，通過(guò)隨機(jī)抽簽分為兩組，每組３０人。分別接受傳統(tǒng)講授式教學(xué)和對(duì)分課堂教學(xué)。其中，傳統(tǒng)講授教學(xué)組男生１２人，女生１８人，平均年齡為（２３．２±１．５），平均入學(xué)成績(jī)?yōu)椋ǎ福担丁溃罚福担┓郑粚?duì)分課堂教學(xué)組包含男生１４人，女生１６人，平均年齡（２２．９±１．２），平均入學(xué)成績(jī)（８３．２±５．２１）分。兩組學(xué)生性別、年齡、入學(xué)平均成績(jī)等均無(wú)顯著性差異（Ｐ＞０．０５）。任課教師和使用教材均一致。

１．２教學(xué)方法

傳統(tǒng)講授教學(xué)：教師按照教學(xué)大綱提前備課，制作教學(xué)幻燈片并結(jié)合板書(shū)，按照傳統(tǒng)內(nèi)科疾病教學(xué)流程“病因—發(fā)病機(jī)制—臨床表現(xiàn)—實(shí)驗(yàn)室檢查—診斷—鑒別診斷—治療”對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，講解結(jié)束對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行解答。●對(duì)分課堂教學(xué)：第一次課（講授）：教師以教材為依托，為學(xué)生梳理整個(gè)課程結(jié)構(gòu)，明確課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容，幫助學(xué)生建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架并且把握重點(diǎn)。課后（內(nèi)化吸收）：根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生自主閱讀教材，查閱相關(guān)資料及文獻(xiàn)，觀看教學(xué)視頻，加深對(duì)課程的理解和記憶。同時(shí)，完成個(gè)人作業(yè)，個(gè)人作業(yè)分為三部分：第一部分為學(xué)生在學(xué)習(xí)本章節(jié)內(nèi)容中感受最深、收獲最大的內(nèi)容，至少一條，更多不限；第二部分列舉出自己弄懂了，但是別人可能存在困惑的地方，用來(lái)考別人，至少一條，更多不限；第三部分為提煉出自己不懂的問(wèn)題，討論時(shí)求助別人給予解答，至少一條，更多不限。上述三部分即對(duì)分課堂個(gè)人作業(yè)的“亮考幫”形式：亮閃閃，考考你，幫幫我［２］。第二次課（討論）：將學(xué)生分為３組，每組１０人，設(shè)立１名組長(zhǎng)。以小組為單位，按照“亮考幫”的學(xué)習(xí)形式，小組成員逐個(gè)進(jìn)行匯報(bào)。討論結(jié)束后授課教師對(duì)普遍存在的問(wèn)題或?qū)W生感興趣的問(wèn)題進(jìn)行答疑解惑，對(duì)討論氛圍和學(xué)生參與度進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)全部課程進(jìn)行總結(jié)。

１．３教學(xué)效果評(píng)價(jià)

教學(xué)結(jié)束后，分別對(duì)６０名學(xué)生進(jìn)行成績(jī)測(cè)試及教學(xué)滿意度問(wèn)卷調(diào)查。成績(jī)測(cè)試又包括基礎(chǔ)理論知識(shí)和臨床病例分析。①基礎(chǔ)理論知識(shí)：總分１００分，由非授課教師根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行命題，題目由５道多選題和５道單選題組成。②臨床病例分析：總分１００分，由非授課教師選擇臨床真實(shí)病例，根據(jù)課程重點(diǎn)設(shè)計(jì)題目。③教學(xué)滿意度調(diào)查：總分１００分，包括五項(xiàng)評(píng)價(jià)內(nèi)容，每項(xiàng)２０分，具體內(nèi)容為：教師授課內(nèi)容是否清晰、教學(xué)課程設(shè)計(jì)是否合理、方法是否新穎、是否能夠達(dá)到教學(xué)目的、難度是否適中等。

１．４統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

全部數(shù)據(jù)采用ＳＰＳＳ１９．０軟件進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料采用（ｘ±ｓ）表示，組間比較采用獨(dú)立樣本的ｔ檢驗(yàn)，以Ｐ＜０．０５為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

２結(jié)果

兩組教學(xué)方式的基礎(chǔ)理論成績(jī)、病例分析成績(jī)以及教學(xué)滿意度調(diào)查結(jié)果如表１所示。對(duì)分課堂組的教學(xué)效果好于傳統(tǒng)講授組（Ｐ＜０．０５）。

３討論

與內(nèi)科學(xué)其他系統(tǒng)疾病不同，血液系統(tǒng)疾病具有發(fā)病率較低、理論性強(qiáng)、難以理解和記憶等特點(diǎn)［３－４］。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生容易出現(xiàn)機(jī)械性背誦理論知識(shí)，喪失學(xué)習(xí)積極性和興趣性的情況。一直以來(lái)，我們嘗試對(duì)血液病學(xué)傳統(tǒng)講授的課堂模式進(jìn)行新的探索。對(duì)分課堂，也稱“ＰＡＤＣｌａｓｓ”，由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于２０１４年提出。所謂對(duì)分課堂，是指在一個(gè)單元教學(xué)時(shí)間內(nèi)，把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半課堂時(shí)間分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互學(xué)習(xí)，師生實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)時(shí)間的對(duì)半分［５］。對(duì)分課堂的實(shí)質(zhì)是一種將講授式和研討式有效結(jié)合的混合式教學(xué)模式。對(duì)分課堂的新穎之處在于教師的講授和學(xué)生的討論不是連續(xù)進(jìn)行，而是有時(shí)間間隔［６］。這種設(shè)計(jì)讓學(xué)生有更豐富的時(shí)間在課后安排自主學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化吸收，真正做到“深思熟慮”之后再與學(xué)生進(jìn)行深入討論，既活躍了課堂氣氛，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性，使討論題目更有深度。對(duì)分課堂把教學(xué)分為三個(gè)階段：講授（ｐｒｅｓｅｎｔａ－ｔｉｏｎ）、內(nèi)化吸收（ａｓｓｉｍｉｌａｔｉｏｎ）、討論（ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ）［５］。講授階段，教師在課堂上講授知識(shí)框架與基本概念，為學(xué)生指明學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。本階段教師的講授要具有綜合性和概括性，不要面面俱到，也不要求學(xué)生積極互動(dòng)。內(nèi)化吸收階段，學(xué)生在課后根據(jù)個(gè)人情況選擇不同的學(xué)習(xí)手段獨(dú)立學(xué)習(xí)，自主內(nèi)化吸收，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行全面深入的理解和記憶。在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出問(wèn)題并通過(guò)查閱文獻(xiàn)和資料嘗試解決，是從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)研究的提升。討論階段，學(xué)生帶著學(xué)習(xí)心得體會(huì)以及尚未解決的問(wèn)題回到課堂進(jìn)行小組討論和交流，共同釋疑解難。教師在這個(gè)階段要起到引導(dǎo)作用，把握討論方向，對(duì)積極的討論或者辯論給予充分肯定，以激勵(lì)學(xué)生踴躍參與。對(duì)分課堂與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比將“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，也更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，這種能力恰恰是目前國(guó)內(nèi)教育體系中缺少但卻需要重點(diǎn)培養(yǎng)的部分［７］。此外，與最近比較熱門的翻轉(zhuǎn)課堂相比，對(duì)分課堂并不過(guò)分依賴于網(wǎng)絡(luò)和新媒體手段［８］，我國(guó)目前尚缺乏豐富的高質(zhì)量的教學(xué)視頻和微課資源，雖然許多高校掀起了制作微課的熱潮，但構(gòu)建全面且完善的微課系統(tǒng)資源尚需時(shí)日。對(duì)分課堂在環(huán)節(jié)上部分保留了教師對(duì)知識(shí)內(nèi)容的講授，對(duì)傳統(tǒng)授課方式有部分延續(xù)，更加符合中國(guó)國(guó)情和中國(guó)學(xué)生的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，比翻轉(zhuǎn)課堂更加容易被學(xué)生理解和接受［９－１０］。近年來(lái)，諸多高校各專業(yè)已經(jīng)逐漸開(kāi)始將對(duì)分課堂模式引入教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，均取得了較好效果［１１－１５］。該文以該校本科生血液病教學(xué)為例，探討了對(duì)分課堂與傳統(tǒng)教學(xué)相比對(duì)教學(xué)效果的影響。我們發(fā)現(xiàn)這種新穎又靈活的教學(xué)方式可促使學(xué)生積極查閱資料進(jìn)行深度自學(xué)，加深理解和記憶，課堂上帶著問(wèn)題積極參加討論和提問(wèn)，使課堂教學(xué)不流于形式，使知識(shí)真正得到內(nèi)化和吸收。不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，還提升了教學(xué)滿意度，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力。更重要的是，這種教學(xué)模式尤其適用于血液病學(xué)這類相對(duì)抽象和晦澀難懂的學(xué)科，理解后記憶比單純應(yīng)試性記憶使學(xué)生們更加受益。這是在醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論課程的成功嘗試。但是，對(duì)分課堂在實(shí)施的過(guò)程中仍面臨一些問(wèn)題：教務(wù)部門需要對(duì)教務(wù)制度和課時(shí)制度適當(dāng)調(diào)整，制定出對(duì)分課堂的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，并且滿足對(duì)分課堂“隔堂討論”的特點(diǎn)等。對(duì)分課堂可以與班級(jí)的ＱＱ群或者微信群連接，方便師生之間的交流，使課堂變得沒(méi)有時(shí)間和空間的限制。

參考文獻(xiàn)

［１］文瑞婷，熊丹，龍杰．關(guān)于如何提高血液內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)體會(huì)［Ｊ］．中國(guó)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新，２０１６，１３（８）：８７－８９

［２］孫麗平，田愛(ài)香，賀民．“對(duì)分課堂”教學(xué)方法在高校中的應(yīng)用［Ｊ］．菏澤學(xué)院學(xué)報(bào)，２０１６，３８（６）：１０６－１１０

［３］燕瑋，石雪，何曉微，等．微課結(jié)合ＰＢＬ教學(xué)法在血液內(nèi)科臨床見(jiàn)習(xí)中的探索［Ｊ］．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，２０１６，１８（４）：３２７－３３０

［４］王慧涵，廖愛(ài)軍．ＰＢＬ聯(lián)合ＦＣＭ模式在留學(xué)生血液病教學(xué)中的應(yīng)用［Ｊ］．中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，２０１７，８（３４）：２５－２７

［５］張學(xué)新．對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索［Ｊ］．復(fù)旦教育論壇，２０１４，１２（５）：５－１０

［６］李靖．對(duì)分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的對(duì)比分析［Ｊ］．遼寧高職學(xué)報(bào)，２０１７，１９（９）：４８－５４

［７］邱愛(ài)梅．“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的理念及其實(shí)踐［Ｊ］．廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)，２０１６，２７（３）：１４０－１４４

［８］劉金雪．“翻轉(zhuǎn)課堂”與“對(duì)分課堂”的異同及對(duì)教學(xué)模式的影響［Ｊ］．黑河學(xué)院學(xué)報(bào)，２０１７（１）：１４９－１５０

作者:李旸 孫穎 楊威 單位:中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院第二血液內(nèi)科