開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇學(xué)校課程三表存在的問題與改進策略，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

一、學(xué)校課程“三表”存在的問題

1.國家課程實施欠規(guī)范（1）國家課程名稱使用不規(guī)范國家課程是國家規(guī)定的共同且占主體地位的課程，它是依據(jù)國家期望未來公民接受教育之后所要達到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程[1]，在承載國家意志和確保公民基本素質(zhì)等方面居核心地位[2]，并且具有更強的學(xué)科性[3]。就實施國家課程而言，地方和學(xué)校均沒有更改國家課程名稱的權(quán)力[4]。學(xué)校在課程實施過程中容易出現(xiàn)更改國家課程名稱的問題，例如，將原本規(guī)范的國家課程名稱更改為：道德與法制（應(yīng)為“道德與法治”）、生物（應(yīng)為“生物學(xué)”）、體質(zhì)與健康（應(yīng)為“體育與健康”）、信息技術(shù)（應(yīng)為“信息科技”）、勞動技術(shù)（應(yīng)為“勞動”）、綜合社會實踐活動（應(yīng)為“綜合實踐活動”）等。學(xué)校需要高度重視國家課程的規(guī)范實施問題，在課程設(shè)置表和課程表中規(guī)范使用國家課程名稱的全稱，嚴禁簡化、更改國家課程名稱，嚴禁出現(xiàn)加字、換字、漏字、別字等問題。有的學(xué)校還出現(xiàn)了藝術(shù)課程名稱不規(guī)范問題，在課程設(shè)置表和課程表中只使用了音樂、美術(shù)作為課程名稱。在新課程方案和藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）中，藝術(shù)是一門獨立的課程，音樂、美術(shù)同舞蹈、戲?。ê瑧蚯?、影視（含數(shù)字媒體藝術(shù)）等一樣都是藝術(shù)課程的內(nèi)容。（2）國家課程未開齊開齊開足國家課程是課程實施的“底線”，是國家課程落實的“必答題”。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)校未將綜合實踐活動課程編入課程表，反而將其他學(xué)科學(xué)時多開，造成了國家課程“未開齊”。由于綜合實踐活動并不屬于考試學(xué)科，有部分學(xué)校受應(yīng)試教育、教育功利化傾向影響，并不認可其教育價值，并不認為是國家課程，反而認為是可開可不開的課程。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校在課程表中未開設(shè)綜合實踐活動，有的學(xué)校用其他課程替代了綜合實踐活動，有的學(xué)?；煜恕翱鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)”的學(xué)時安排。學(xué)校錯誤地認為各門課程中已經(jīng)有10％的課時用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施，綜合實踐活動就可以不用開設(shè)了，造成綜合實踐活動課程實際并未開設(shè)。學(xué)校應(yīng)嚴格堅守國家課程“底線”，深入理解新課程方案，規(guī)范設(shè)置并實施綜合實踐活動課程。（3）國家課程學(xué)時“多開”或“少開”統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，一般學(xué)校的國家課程除綜合實踐活動外都能開齊，但不能保證開足，存在“多開”“少開”的問題?！岸嚅_”主要存在于地理、英語、生物學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，“少開”主要存在于歷史、綜合實踐活動等學(xué)科。學(xué)校應(yīng)規(guī)范課程設(shè)置，嚴格按照要求開齊開足開好國家課程，嚴禁隨意增加或減少課程，嚴禁隨意改變各門課程的周學(xué)時，在實施過程中嚴禁課程學(xué)時被擠占。

2.三類課程界限不清（1）國家、地方、校本課程名稱界限不清晰在部分學(xué)校的課程表中，無法從課程名稱中清晰地看出其屬于國家、地方、校本課程中的哪一類，出現(xiàn)了三類課程名稱界限不清晰的問題。例如，出現(xiàn)以下課程名稱：英語（地方課程我愛北京）、道德與法治（地方課程中華民族大團結(jié)）、語文（校本課程名著閱讀指導(dǎo)）、地理（校本課程紅色地圖百年黨史）等。上述不當(dāng)示例中，學(xué)校課程管理者在編排課程表時，按照突出“實施該課程的教師”的方式命名課程名稱。分析發(fā)現(xiàn)，在“語文（校本課程名著閱讀指導(dǎo)）”的命名中，“語文”是實施該課程的學(xué)科教師，“校本課程”是該課程的課程屬性，“名著閱讀指導(dǎo)”是該課程的名稱。顯示“上什么課”是課程表首先要呈現(xiàn)的要素，而把“由誰來上”作為首要要素，是基于管理者、教師視角編排課程表，而忽略了學(xué)生視角。課程表當(dāng)然也要供教師使用，但學(xué)校課程管理者一定要明晰學(xué)生是教學(xué)活動的主體，是課程表的首要使用者。因此，建議在編排課程表時，“實施該課程的學(xué)科教師”可以出現(xiàn)在括號中進行補充說明，達到方便教師使用的目的，例如：校本課程（名著閱讀指導(dǎo)，語文教師實施）等。三類課程名稱界限不清，容易引發(fā)三類課程相互替換、混淆實施等問題。因此，規(guī)范地方課程和校本課程的名稱是學(xué)校課程管理者應(yīng)重點考慮的課程實施要點。在課程設(shè)置表和課程表編排時，可以直接采用“地方課程”“校本課程”的名稱進行編排，也可采用“課程屬性（課程名稱）”或“課程名稱（課程屬性）”的名稱樣式編入課程表，例如：地方課程（我愛北京）、校本課程（名著閱讀指導(dǎo)）、校本課程（紅色地圖百年黨史）或我愛北京（地方課程）、名著閱讀指導(dǎo)（校本課程）、紅色地圖百年黨史（校本課程）等。（2）國家、地方和校本課程在實施中相互替代中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出：“嚴禁用地方課程、校本課程取代國家課程。”[5]統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校存在未開設(shè)綜合實踐活動、地方課程、校本課程、班團隊會等課程，空出來的學(xué)時多開設(shè)了其他課程。換言之，出現(xiàn)了國家、地方、校本課程相互替代的問題。也有部分學(xué)校自行規(guī)定了國家、地方和校本課程相互替代的安排。例如，有學(xué)校在課程設(shè)置表“備注”“說明”等位置標(biāo)注：“7、9級的地方課程用于英語口語實踐練習(xí)，8年級的地方課程用于道德與法治學(xué)科實踐活動”“綜合實踐活動暫時上體育活動課”“地方課程暫時開設(shè)地理”“三四年級利用綜合實踐一節(jié)開展體育活動”“綜合實踐活動安排為心理課”“地方課程暫時安排為體育與健康”等。三類課程相互替代是嚴格禁止的，建議學(xué)校在編制課程設(shè)置表和課程表時，嚴格按照新課程方案的規(guī)定，將國家、地方和校本課程均按照規(guī)定學(xué)時足額編入，不要出現(xiàn)相互替代的安排。2020年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校體育工作的意見》指出：“義務(wù)教育階段和高中階段學(xué)校嚴格按照國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)開齊開足上好體育課。鼓勵基礎(chǔ)教育階段學(xué)校每天開設(shè)1節(jié)體育課?！盵6]因此，按照相關(guān)文件要求，現(xiàn)階段如果學(xué)校使用地方課程或校本課程上“體育課”，建議在課程設(shè)置表和課程表中使用“地方課程（體育）”“校本課程（體育）”名稱，不應(yīng)在課程設(shè)置表或課程表中直接將“體育”替換地方課程或校本課程。由于綜合實踐活動為國家課程，因此，不建議使用綜合實踐活動學(xué)時來實施“體育課”。（3）校本課程名稱與國家課程名稱相似統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)校校本課程的名稱含有國家課程名稱元素，與國家課程同時出現(xiàn)時容易混淆。例如，校本課程名稱為：興趣語文、語文實踐、語文閱讀、數(shù)學(xué)思維、興趣英語等。建議學(xué)校在校本課程和國家課程名稱表述上有所區(qū)分，可采用“課程屬性（課程名稱）”或“課程名稱（課程屬性）”的樣式編入課程表，強調(diào)其校本課程屬性。例如：校本課程（興趣語文）、校本課程（語文閱讀）、校本課程（數(shù)學(xué)思維）或興趣語文（校本課程）、語文閱讀（校本課程）、數(shù)學(xué)思維（校本課程）等。

3.課程設(shè)置基礎(chǔ)不牢（1）地方課程設(shè)置較隨意部分學(xué)校對地方課程的內(nèi)涵和開發(fā)主體不明確，造成地方課程設(shè)置較為隨意。新課程方案指出“地方課程由省級教育行政部門統(tǒng)籌規(guī)劃”[7]，而學(xué)校在教育實踐中，容易將具有地方文化特色的、自行開發(fā)的校本課程理解為地方課程，從而編排入課程表。另外，隨著地方課程教材管理的規(guī)范實施，省級教育行政部門對原有的地方課程教材目錄進行了修訂，而有的學(xué)校依然使用“老目錄”來設(shè)置“老課程”、選用“老教材”?！吨行W(xué)教材管理辦法》中明確指出“地方課程教材必須在省級教育行政部門公布的中小學(xué)教學(xué)用書目錄中選用”[8]，因此，學(xué)校開設(shè)的地方課程應(yīng)與當(dāng)年中小學(xué)教學(xué)用書目錄中的地方課程名稱相對應(yīng)，并規(guī)范選用目錄中對應(yīng)的地方教材，確保地方課程規(guī)范實施。（2）自行設(shè)置國家課程上位概念有個別學(xué)校的課程設(shè)置表中，在科目一欄的左側(cè)出現(xiàn)一個課程的上位概念“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”或“課程種類”。例如，將語文、英語歸為“語言與文學(xué)”，道德與法治、歷史、地理歸為“人文與社會”，勞動、信息科技歸為“技術(shù)”等。由于在新課程方案中并未有此類描述，而學(xué)校自行設(shè)置的上位概念的科學(xué)性、合理性也需要進一步探討，因而將國家課程歸類于不同的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”或“課程種類”容易造成課程在實施時出現(xiàn)目標(biāo)偏差。因此，建議學(xué)校課程設(shè)置表中不出現(xiàn)此類上位概念的界定。（3）課后服務(wù)項目名稱表述不當(dāng)有個別學(xué)校在課程服務(wù)項目表中使用了勞動教育課、藝術(shù)實踐課、體育與健康公共課等名稱，容易造成課后服務(wù)與課內(nèi)課程相混淆的問題。由于課后服務(wù)不屬于國家、地方和校本課程范疇，屬于放學(xué)后的校內(nèi)教育服務(wù)，具有自愿性，《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》中強調(diào)“學(xué)校不得利用課后服務(wù)時間講授新課”[9]。學(xué)校應(yīng)明確課后服務(wù)并不屬于三類課程，不能計入正規(guī)課時管理，使用“XX課”的表述方法容易與三類課程概念相混淆。因此，課后服務(wù)項目的名稱應(yīng)避免與課程名稱類似或雷同，避免使用“XX課”的名稱表述。建議學(xué)校在設(shè)置課后服務(wù)項目的名稱時，應(yīng)與國家、地方和校本課程名稱形成明顯的區(qū)分，可以使用課業(yè)輔導(dǎo)類、社團活動類、主題探究類等名稱表述。

二、學(xué)校課程“三表”存在問題的歸因分析

布迪厄的實踐邏輯理論為分析學(xué)校課程管理“三表”出現(xiàn)的問題提供了一個分析框架和路徑，他認為個體的行為是場域、資本和慣習(xí)共同形塑的結(jié)果。使用實踐邏輯理論審視學(xué)校課程“三表”設(shè)置出現(xiàn)的問題，可以發(fā)現(xiàn)這些問題是由于學(xué)校課程管理者的場域、資本和慣習(xí)等因素共同形成的。場域可以理解為新課程政策形成的新規(guī)則，資本是學(xué)校課程管理者自身所具備的課程理論素養(yǎng)，慣習(xí)是學(xué)校課程管理者已經(jīng)形成固定模式的工作方式方法等。在實踐邏輯理論視域下分析學(xué)校課程管理“三表”問題的本質(zhì)尤為重要。

1.課程新政策要求場域規(guī)則變化，而學(xué)校課程管理者重視不夠場域是行動者的行動空間、行動網(wǎng)絡(luò)，而學(xué)校課程管理者所處場域的決定性因素事實上是由于國家宏觀教育政策、上級教育行政部門共同形塑的，這些政策的要求是場域的“行動規(guī)則”。隨著“行動規(guī)則”的變化，其中的行動者，即學(xué)校課程管理者會出現(xiàn)適應(yīng)和不適應(yīng)兩種狀態(tài)，分別呈現(xiàn)服從和背離兩種行為。換言之，學(xué)校課程管理者對于規(guī)則的重視程度、認知水平、遵從意愿，決定了其是否適應(yīng)場域規(guī)則的不斷變化，決定了其行為是否合規(guī)、合范。國家和省級的課程政策文件決定了學(xué)校課程實施的走向，也是學(xué)校課程實施的“指南針”和“操作手冊”。這些政策文件構(gòu)成了學(xué)校所處場域的課程規(guī)則，決定了學(xué)校課程實施，構(gòu)成了教育行動者所處的場域。認真研讀、學(xué)習(xí)相關(guān)的政策，對于學(xué)校課程管理者而言是基本的政策素養(yǎng)，是“必修課”。在教育實踐過程中，由于學(xué)校各類事務(wù)繁忙、對相關(guān)政策不重視、理解不深入等原因，學(xué)校課程管理者往往忽視相關(guān)教育政策的學(xué)習(xí)，難以真正理解政策背后的真實意圖，造成政策落實“浮于表面”，因而在研制課程“三表”過程中就容易造成國家課程“未開足”、國家課程學(xué)時“多開”“少開”、地方課程設(shè)置較為隨意、三類課程在實施中相互替代等問題。伴隨著新課程方案的全面實施，學(xué)校應(yīng)及時向上級教育行政主管部門備案學(xué)校課程實施方案，遵守課程政策文件相關(guān)要求，積極為課程實施做好頂層設(shè)計，使學(xué)校適應(yīng)所處場域的課程規(guī)則和變化要點。

2.自身課程理論素養(yǎng)缺失導(dǎo)致其資本存量匱乏，而學(xué)校管理者課程意識不強行動者擁有的各種資本存量是行動的基礎(chǔ)。布迪厄起初關(guān)注到了傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)忽略和未重視的領(lǐng)域，對文化實踐、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等非經(jīng)濟的實踐形式進行了研究，提出了總體性資本的概念。他認為資本的概念并不局限于物質(zhì)層面，身體層面也存在各種資本。布迪厄?qū)︸R克思的“資本”概念進行批判性解讀后，借用經(jīng)濟學(xué)術(shù)語將資本分為經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本，此外將上述資本中可以被形式化和被感知的資本稱為符號資本。學(xué)校課程管理者深處學(xué)校場域中，其課程素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、管理素養(yǎng)等構(gòu)成其在學(xué)校場域中的資本存量，決定其在場域中的各種教育行動，直接決定著學(xué)校課程“三表”的編制水平。從學(xué)校課程“三表”的整體情況來看，出現(xiàn)種種問題的重要原因是學(xué)校課程管理者自身課程理論素養(yǎng)缺失，從而導(dǎo)致個體資本存量無力應(yīng)對新課程實施帶來的新要求、新挑戰(zhàn)。然而，學(xué)校課程管理者對上述自身資本存量匱乏問題意識不到，在編制“三表”時出現(xiàn)各種問題。課程實施是學(xué)校的主體責(zé)任，學(xué)校在制定學(xué)校課程實施方案、編制課程“三表”過程中，由于參與者的課程素養(yǎng)限制，其科學(xué)性、合理性、適切性就難以得到保障，容易產(chǎn)生一些問題。這些問題基本屬于課程基本概念、基本內(nèi)涵、基本理念等范疇，暴露出學(xué)校課程管理者基本課程素養(yǎng)不足，責(zé)任意識不強。究其原因，還是編制“三表”的教育管理者多數(shù)為學(xué)科教師出身，他們熟悉某一學(xué)科的教學(xué)，但較為缺乏課程論相關(guān)知識，平時又疏于理論學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)滿足不了日趨深入的課程改革，無法適應(yīng)新課程方案的要求。在教育實踐中，學(xué)校課程管理者往往輕視理論學(xué)習(xí)，認為“實用為王”，對于自身課程理論素養(yǎng)缺失處于認知盲區(qū)，意識不到由于自身課程素養(yǎng)資本存量匱乏引發(fā)學(xué)校課程“三表”諸多問題。

3.以陳舊的課程實施方式慣習(xí)應(yīng)對新課改要求，學(xué)校課程管理者應(yīng)對不力慣習(xí)是行動者的性情系統(tǒng)和身心圖式，是行動的核心驅(qū)動。布迪厄認為，慣習(xí)是持久、可變換的一些性情系統(tǒng)，是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)傾向于作為建構(gòu)性結(jié)構(gòu)而起作用，也就是作為這樣一些原則而起作用：它們產(chǎn)生并組織了實踐和表征，即便并未有意識瞄準(zhǔn)一些目標(biāo)，或者并未明確掌握為達至這些目標(biāo)必具的運作程序，就可以客觀地適應(yīng)到其結(jié)果中去[10]。慣習(xí)是性情系統(tǒng)，是身心圖式，包括感知、評判、行動等過程。學(xué)校課程管理者在日常工作中應(yīng)對各類問題形成的經(jīng)驗性、牢固性工作方式方法逐漸積累成了工作慣習(xí)。這種工作方式方法通常適用于原來的場域規(guī)則，并發(fā)揮著積極的作用，但由于場域規(guī)則處于不斷的變化過程，一旦規(guī)則改變，學(xué)校課程管理者工作慣習(xí)就更多地呈現(xiàn)出其落后的一面。自2001年新課程改革啟動以來，隨著改革的持續(xù)深入，課程名稱發(fā)生過較多變化，例如：“政治→道德與法治”“生物→生物學(xué)”“體育→體育與健康”等。新課程方案中涉及的課程名稱變化也較大，例如：“勞動技術(shù)→勞動”“信息技術(shù)→信息科技”“音樂、美術(shù)→藝術(shù)”等。由此分析發(fā)現(xiàn)，課程名稱變化背后體現(xiàn)的是學(xué)科課程理念和課程目標(biāo)的變化。學(xué)校課程管理者對于這些變化未能深入理解，在課程實施過程中就極易出現(xiàn)國家課程名稱使用不規(guī)范、三類課程名稱界限不清晰、校本課程名稱與國家課程名稱相似等問題。學(xué)校課程管理者繼續(xù)使用舊課程名稱的行為背后，本質(zhì)是沿用了已經(jīng)形成的固定模式的工作方式方法，隱含的是學(xué)校課程管理者課程觀念滯后、政策學(xué)習(xí)不及時、課程管理不規(guī)范等一系列問題，而這些工作慣習(xí)會繼續(xù)引發(fā)無力應(yīng)對新課程方案的新要求新變化等問題。學(xué)校課程管理者采用錯誤的工作慣習(xí)來應(yīng)對新工作，對問題往往處于不知所以然的狀態(tài)，不清楚是什么原因?qū)е鹿ぷ鞒霈F(xiàn)錯誤。

三、改進學(xué)校課程“三表”問題的策略

要在實踐邏輯理論視域下突破學(xué)校課程“三表”問題，需要從促使教育行動者熟悉課程場域規(guī)則、增長課程素養(yǎng)資本存量、改進課程工作慣習(xí)等方面著手。

1.增強學(xué)校課程管理者政策意識從課程“三表”總體情況來看，學(xué)校課程管理者對國家和省級的課程政策文件的熟悉程度較低，對場域規(guī)則變化重視不夠，政策意識有待進一步提升。區(qū)域教育行政部門、教研部門可集中匯編、印制近年來國家、省、市級有關(guān)課程的政策文件，聘請課程政策起草者、研究者對學(xué)校課程管理者進行課程政策專項培訓(xùn)，組織學(xué)校課程管理者進行集中學(xué)習(xí)。學(xué)校課程管理者應(yīng)以多種途徑提升政策意識，進行相關(guān)課程政策研究，了解課程政策變化帶來的場域規(guī)則更新。學(xué)校課程管理者要加強對于新課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版），以及省級課程實施辦法的學(xué)習(xí)與研究，借助國家智慧教育公共服務(wù)平臺中“義務(wù)教育新課標(biāo)解讀”專題，采用文件研讀、視頻學(xué)習(xí)、心得交流等方式，進一步理解核心素養(yǎng)要求，厘清課程設(shè)置變化，明確課程目標(biāo)。要特別關(guān)注新課程方案要求設(shè)置的信息科技、勞動等課程，積極組織實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、入學(xué)適應(yīng)教育、銜接課程，以及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與綜合實踐活動整合實施等。

2.提高學(xué)校課程管理者課程素養(yǎng)長期以來，學(xué)校課程管理者在課程改革中擅長教學(xué)方法改進，但對課程設(shè)置、課程實施、課程評價、課程保障等工作較為生疏。區(qū)域教育行政部門、教研部門可以聘請課程專家、教研專家、學(xué)科專家等，從不同角度著力提升區(qū)域?qū)W校教育管理者和教師的課程素養(yǎng)，全方位促進其課程理念迭代升級更新，為課程科學(xué)管理奠定堅實的理論和實踐基礎(chǔ)。學(xué)校課程管理者需要在教師培訓(xùn)、教科研、校本教研等方面進一步提升課程素養(yǎng)，積極開展課程管理人員和教師的校級培訓(xùn)，引導(dǎo)教師閱讀與新課程改革相關(guān)的政策文件，要特別注重課程基礎(chǔ)理論的研讀和學(xué)習(xí)，引導(dǎo)全體課程管理人員和教師將課程基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)與課程政策研究、教學(xué)實踐經(jīng)驗研究相結(jié)合，更好地促進課程理論轉(zhuǎn)化為實踐素養(yǎng)。

3.創(chuàng)新課程實施方式在長期的教育實踐中，學(xué)校課程管理者往往會形成固定的工作方式方法，而面對新要求新變化往往應(yīng)對不力。有鑒于此，區(qū)域?qū)用婵梢约毣n程政策新要求，針對新課程方案的落實出臺適合區(qū)情、校情的實施辦法和說明文件等，對學(xué)校課程管理提出具體要求，給出路徑建議和操作指引，為學(xué)校課程管理者工作方式方法的改變與優(yōu)化提供切實的抓手，以創(chuàng)建適應(yīng)新課改要求的課程實施新模式與新方法。學(xué)校應(yīng)提高站位，高度重視課程“三表”等的編制工作，應(yīng)以高度的責(zé)任心與使命感完成課程“三表”的動態(tài)調(diào)整優(yōu)化工作。學(xué)校要加強課表編排、師資配備、教學(xué)設(shè)施配備、課程評價等方面的日常管理，確立課程保障。應(yīng)完善教材、教輔材料、課外讀物的選用與審核制度、校本課程開設(shè)與退出制度等課程管理制度，以保障義務(wù)教育課程科學(xué)規(guī)范實施。

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作者:李文輝 常鑫 車廷菲 單位:北京市房山教師進修學(xué)校