時間：2022-07-22 07:45:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學院研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、何謂教師研修共同體
“共同體”是一個社會學概念，源于英文的Community，中文也譯為 “社區”，可解釋為：①在一個地區內共同生活的有組織的人群;②有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。1887年滕尼斯將“共同體”概念引入社會學領域，用來表示任何基于協作關系的有機組織形式，并特別強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感和認同感。將“共同體”思想引入教育領域出現了“學習共同體”。博耶爾（ErnestL.Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并指出：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。
教師培訓中的研修共同體（Learning Community of Teachers）是指培訓者與參培教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種群體學習和實踐的聯合體，它以中小學教育教學及管理中的實際問題為切入點， 以學習、探究、反思性實踐為主要方式，以雙方共同提高、共同成長及參培教師所在學校的發展為主要目標，強調共同信念和愿景，強調各個成員見解與經驗的共享，各成員之間形成一種主題中心、任務驅動、資源共享、相互借鑒的良好機制，進而實現共進共贏與和諧發展。教師研修共同體具有如下特點：共同的價值追求、生態化的研修場景、任務型的合作關系。
二、構建教師研修共同體的意義
長期以來，我國中小學教師培訓主要采用“授―受”式模式，往往遠離真實的教育現場，忽視參培教師的自身經驗，導致訓研分離、學用脫節。教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出，要“努力改進培訓方式方法。改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓”。教師研修共同體視域下的教師培訓，強調對教師主體作用的尊重與教師自身資源的利用，強調走進教育現場，強調任務驅動下的合作學習，強調訓研一體與學用結合，推動著教師培訓從封閉式走向開放式、從大一統式走向自主式、被動式走向互動式，培訓與參培者彼此尊重，平等對話，相互接納，資源共享，最終實現情感融合和知識生成。區域教師研修共同體的構建，還將為學校校本研修的開展提供更加豐富的資源支撐和更有力的專業引領，實現城鄉教師共享研修成果，促進教師隊伍均衡發展與區域教育和諧發展。
三、教師研修共同體的實踐與探索
教師研修共同體倡導的是一種“大培訓觀”。所謂“大培訓觀”，是指以問題為中心，是以研究為紐帶，將培訓活動從學院課堂延伸到中小學一線的辦學實踐、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長期的研究與交流，追求的是培訓的生長性、生根性與生態化。
1.構建愿景、確立目標，做激活主體動力的培訓
共同愿景是組織內所有成員自愿達到的目標或實現的理想的總和的抽象，反映了組織的共同理想、共同價值取向及一定時期共同的奮斗目標，是推動共同體行動的內在動力。在培訓實踐中，我們依據不同項目、不同參培對象構建不同的愿景，如骨干班主任研修共同體，我們構建的愿景是“更新教育理念，優化管理策略，沉淀育人智慧，實現由保姆型向引領促進型、由權威型向民主對話型、由經驗型向智慧反思型的角色轉變”;骨干教師研修共同體，我們構建的愿景是“提升研究能力，分享研究經驗，形成教學專長，提煉教學特色，做有思想的行動者和有高度的教育者，實現由骨干教師到卓越型教師的成長飛躍！”由此來激活主體意識、喚醒發展內需、導航發展方向。通過精心設計《研修日志》、精心策劃“破冰活動”，讓學員了解共同愿景，建立研修規范，促進感情相容與溝通，培養學員的團隊歸屬感與文化認同感。
2.因需而變、因求而立，做滿足教師需求的培訓
基于研修共同體的教師培訓，是基于問題、關注需求的培訓，其培訓的效果首先取決于真實而科學的需求調研與分析。為此，學院提出了“培訓基于調研、調研先于培訓”的項目策劃要求。強調通過調查問卷、個別訪談、座談會議、實地考察、政策研究、理論學習等多形式專業性地開展訓前調研，以獲取準確而真實的需求信息。如，在每個項目實施前，我們通過“訓前調研問題單”（如下表）來收集與問診參培教師的現實需求。
訓前調研問題單
不僅如此，我們還將培訓的需求調研與診斷分析貫徹培訓始終。通過“破冰活動”中的“問題征集”、學員的研修日志、課堂觀察記錄、教學質量問卷調查、培訓滿意度調查等來方式來全面深入地了解學員的培訓需求，根據學員需求來靈活地調整培訓內容、設計論壇主題與研究課題。注重充分挖掘已培項目的效果反饋和總結反思，把每次培訓的效果反饋和總結反思，作為下一次培訓需求調研的起始環節，形成循環機制。
3.聚焦主題、實踐取向，做緊接“地氣”的培訓
培訓課程作為培訓目標的載體，是教師培訓的核心，課程設置是否精當，直接關系到培訓的實效高低與質量優劣。“十二五”以來，長沙教育學院遵循基于教學實踐、凸顯情境需求、體現目標導向、注重互動生成、強化應用反饋的課程研發理念，培訓課程設計由“模塊拼盤式”走向“主題聚焦式”，由“理論取向”走向“實踐取向”，圍繞研修目標與主題，逐步建構了以“實踐性課程”為主體的課程結構，強調實用理論、實景課堂、實在研討、實效感悟。如語文教師培訓，針對不同發展階段的學員，近三年來，我們研發了如下培訓主題：新課標視野下的語文教學設計理念與策略，基于課堂觀察的課例研修與語文教師專業成長、文本解讀與現代文教學能力提升、文言文教學決策創新與教學實施、讀寫一體理念下作文教學的改革與優化。圍繞培訓主題，集中用力，聚點深挖，或橫向開拓，或縱向發掘，設置培訓課程，形成專家理論引領、一線名師或學科培訓專家示范引領、學員反思性實踐、小組研討交流、總結提升后再改進行動的培訓課程體系，基本實現了“學”（聽中學、做中學）、“思”（經驗提升、實踐反思）、“做”（情境體驗、任務驅動下的校本實踐）、“研”（“小課題”研究、課例研究）的結合。
4.多元互補，整合共生，做有“孵化”效應的培訓
基于研修共同體的教師培訓，在培訓形式的選擇上往往采用多元主體協同培訓、多形式互補混合式培訓。將院校集中培訓、校本研修與學員自我教育結合起來，將遠程培訓與崗位反思性實踐結合起來，將專題講座與微案例分享、主題沙龍結合起來，將理論學習與參與式工作坊活動結合起來，實現各形式間的相互聯通、優勢互補與同步生長，擴展教師研修的時空，延伸研修的效果，進而實現學習工作化，工作學習化。
基于研修共同體的教師培訓，其教學形式除專題講座外，更多地采用主題研討、世界咖啡匯談、工作坊活動（任務驅動、合作研討、實踐操作）以及任務驅動下的崗位實踐，促進學用結合，使培訓突破了即時效應，具有了生根性與生長性，進而產生帶動與孵化效應。
5.跟進指導，訓研一體，做專業支持服務的培訓
研修共同體的建設需要有骨干的帶動，需要有專業引領力量的支持。作為研培機構，在打造研修共同體的過程中，要牢固樹立“培訓即服務”的工作理念，這里說的“服務”不僅僅是后勤保障，更重要的是專業支持服務。可以是遠程網絡跟進，通過建立QQ群、網絡研修社區，形成專業交流與對話共同體，定期發起活動與話題，引導學員橫向交流與深度研討;可以實施導師制的跟進服務，以小組為單位配備指導老師，對學員的崗位實踐進行全程跟進與跟蹤;可以采用項目組定點式跟進，選擇有代表性的學校，確立具體目標與研修內容，進行定點式跟進，真正將學習與研究的成果轉化為教學生產力。
6. 注重展示、固化成果，做推動自我實現的培訓
基于研修共同體的培訓不僅在于鋪路子、架梯子，更要搭臺子，給學員作為發揮的平臺、自我展示的舞臺，讓學員體驗到成長的快樂與自我實現的幸福。在教師培訓工作中，學院特別重視“精彩展示”的環節，展示的形式多種多樣，或主題論壇，或“送教下鄉”，或研究成果答辯，或結合中心工作、培訓主題在學員所在學校舉辦現場會，全方位、多形式、大力度地展示研修收獲與成果，以放大培訓效益，發揮“再培訓”的功能;在培訓中注重發現學員，聘請優秀學員在以后的培訓項目中承擔專題講座、經驗分享、觀摩課教學等培訓任務;或將學員研修成果編印出版。通過多種形式的展示、研修成果的固化與應用，強化學員的職業幸福感與成就感，推動他們不斷地走向可持續發展。
高校對臺交流工作總結
2018年，在市教委港澳臺辦公室的指導下，在學院黨政的正確領導下，我院對臺交流工作按政策、按計劃有序開展。
我院與臺灣大仁科技大學締結友好學校已經多年。2017年10月大仁科技大學校長王駿發一行訪問我院，并與我院葉銀忠校長重新簽署了合作協議。根據協議內容，我院主要與大仁科技大學在兩校互訪、學生交流學習、教師研修交流等方面開展友好合作。
一、臺灣師生來訪
2018年4月26日上午，臺灣大仁科技大學師生由其兩岸事務處秘書王文君老師帶隊，一行12人到訪我院奉賢校區。我院安排了12名團學干部代表開展了小型座談活動，兩岸年輕學子聊起共同感興趣的話題，拉近了彼此的距離，結下了美好的友誼。臺灣師生一行還觀賞了我院舞龍和空竹社團的表演，感受了中華傳統文化的魅力。
二、教師交流研修
2018年2月、4月、6月，我院共派出3名專業教師前往大仁科技大學進行為期5天和59天的交流和研修，他們來自我院健康和社會關懷學院食品專業和護理專業。我院嚴格管理出訪教師，從行前教育、事中匯報到事后小結，程序規范，資料存檔。落實專人收繳、集中保管證照。出訪教師的臺灣通行證在回境后3個工作日內交學院港澳臺辦公室，由專人交至市教委港澳臺辦公室統一保管。
三、學生交流學習
2018年2月，我院派出健康與社會關懷學院健康管理、食品安全、護理專業的10位學生前往臺灣大仁科技大學進行為期一學期的學習交流。行前教育會上，我院特邀上海市政府臺灣事務辦公室交流交往處處長王躍來校為赴臺交流師生做專題講座。會上師生簽署了《上海城建職業學院因公赴臺交流學習承諾書》。我院在外派學生中建立臨時團組織，并要求學生與二級學院和港澳臺辦公室保持密切聯系，定期匯報學習、生活和思想情況。
2019年，我院對臺交流工作將在政策指導下，“長流水，不斷線”。
隨著大陸學生數量的增加，大陸學生在臺學習、生活、旅游等問題也逐步成為各大學院校關注的課題。本研究對赴臺的大陸學生及在大陸有意向赴臺的部份在校大學生進行問卷調查、訪談等方式，并依據調查結果分析大陸學生飲食消費習慣，藉此為臺灣招收或者預備招收大陸學生的大學院校在日常管理及學生餐飲消費方面提供改進的建議。
關鍵詞：大陸學生；臺灣大學；飲食；消費習慣；調查分析
1.緒論
1.1研究動機與背景
江蘇建筑職業技術學院自2012年秋季開始派遣交流生赴彰化建國科技大學研修，至今共計達40余人次。2014年九月，江蘇建筑職業技術學院的九位不同專業的老師受江蘇建筑職業技術學院委派前來彰化建國科技大學交流訪學，同時學校還派遣了13位學生前來交流研修。筆者在與參加訪學的老師交流過程中受到啟發，思考著對赴臺參加研修的學生做一些調查與研究。根據對參加交流的學生的調查，交流生在在學習方式、學習內容、專業實踐、旅游及生活起居五個方面感受到很多與之前在大陸學校中的不同之處。媒體及學者大多關注大陸學生赴臺的學習、專業修養及游覽等幾個方面，也發表了很多相關文章，只有大陸學生的飲食習慣方面鮮有研究之結論。而隨著兩岸交換生、學籍生和研修交流生人數的逐年增多，大陸學生的飲食消費問題日益突出。為此，對赴臺大陸學生飲食消費習慣之問題進行了小范圍的調研，并對調查結果進行分析，總結出大陸學生飲食消費習慣，希望能夠為接待大陸學生的臺灣各高校以及關注大陸學生問題的機構和有識之士提供一些管理參考。
1.2研究目的與問題
本調查的研究目的主要是，調查赴臺大陸學生以及有意向或者計劃赴臺研修、升學的大陸學生之飲食消費習慣，并針對調查數據進行分析，找出其中的一些規律。為后續之研究以及接待大陸學生之臺灣高校、關注大陸學生問題的機構和有識之士的學生管理提供參考。
本調查在設定調查問題時主要是考慮以下幾個方面：
1.2.1大陸學生的一日三次主餐的消費習慣
1.2.2大陸學生的零食消費習慣
1.2.3大陸學生的飲料消費習慣
本調查之后，后續之研究希望能夠調查大陸學生赴臺后對于學校提供的餐飲服務及管理是否滿意，大陸學生是否能夠適應臺高校提供的飲食餐飲、大陸學生對于臺灣高校餐飲的建議等諸多問題。
2.研究方法與策略
2.1研究目標取向
由于本研究主要是調查大陸學生飲食消費習慣，因此，本調查的內容設定是大陸學生的主餐、零食。調查數據分析的取向是大陸學生的消費習慣及規律。
2.2調查研究對象選取
依據本調查研究的主要目標，本著就近選取研究對象和樣本盡可能廣泛而具有代表性三個原則，選取兩個方面的樣本：
A、在臺建國科技大學就讀的大陸學生樣本，包括江蘇建筑職業技術學院、福建對外經貿職業技術學院、南京交通職業技術學院柳州職業技術學院等多所大陸學校來建國交流研修的學生樣本。
B、還沒有赴臺，但是依據大陸學校與臺高校合作的協議即將赴臺或者有意向將來到臺就讀的學生樣本。
2.3研究方法及數據采集
本調查研究原始數據的采集采用的研究方法主要是調查問卷法，小范圍采取座談及個別訪談法。
2.4調研過程
本研究為了獲取調查樣本的普遍性、實效性及代表性，在發放問卷之前首先確定問卷的發放對象的第一個條件為已經在臺的大陸學生、即將赴臺研修但人現在依然在大陸的在校大學生和部份有意向赴臺但還沒有確認報名及辦理手續的在校大學生。第二個條件是樣本對象盡可能覆蓋大陸多個省份。為實現這兩條件，調研中專門邀請了江蘇建筑職業技術學院和江蘇師范大學的學生會的組織干事和建國科技大學國際合作交流處的老師協助對符合條件的大二、大三及少數大四的學生進行區分，然后才隨機發放問卷。基本確保了本調查樣本的特性，同時也節省了后期大量的樣本區分時間。
在收集完問卷后，又請江蘇建筑職業技術學院的李明寶等十余位學生干事進行初步的匯總統計，交由筆者進行數據的初步分析，然后由本文第一作者結合大陸江蘇建院和江蘇師大的數據進行綜合，得出本次調研問卷的完整數據。
3.數據結果與分析
根據調查結果，僅有12.4%的學生沒有任何赴臺意向，其他樣本均為已經在臺灣大學就讀或有意向報名臺灣交換生和已經參加過交換生項目的學生，相加后占樣本總數87.6%，說明本調查數據采樣的準確度是比較高的。因此調查結果可以作為一般結論，能夠比較真實的反映赴臺大陸學生或有意向赴臺的學生之飲食消費習慣。
調查數據顯示，沒有吃早餐習慣的樣本只有8.1%，但是時常忘記的比例卻高達49.1%。這說明大部份樣本對于早餐的重視程度不高。若是對比中餐、晚餐的使用數據更加明顯地顯示出超過一半的人對于早餐不重視。檢驗結果表明，不同性別、年級和年齡的同學的早餐用餐時間有些差異，比如：有5.2%的男生和2.9%的女生不吃早餐，可以看出女生的生活習慣較男生要好些。
從食品的種類來看，數據明顯地表明大多數樣本的早餐食品都選擇傳統的面包饅頭牛奶豆漿，即使是較弱的選項也還帶有傳統粥、粉、面之類的食品。
3.1大陸學生午餐飲食習慣和食物的選擇傾向：
樣本及小范圍的座談、訪談都顯示午餐是樣本最重要的切必不可少的主餐。所有樣本都每天的午餐必食。由午餐的食品選擇來看，主食受歡迎的程度依次為：炒菜加米飯、面食（煮或者炒）、盒飯（便當）、少數不挑食填飽肚子即可。極少數的會吃方便面。通過赴臺交流學者本文作者之一劉勝勇教授在建國科技大學這邊的親自體驗，學校食堂沒有提供炒菜等大陸學生喜歡的烹飪方式。甚至是學校周邊、彰化市區都鮮有采用這種烹飪方式的小吃店、飯店。由此可見，在這個選項上臺灣的高校是否要改進學生食堂的烹飪方式或者提供專供大陸學生的小炒專柜。
3.2大陸學生晚餐飲食習慣和食物的選擇傾向：
所有樣本中選擇晚餐不吃的只有兩個人，只占有效樣本的0.3%。隨后的訪談中詢問這兩個學生原因是為了減肥。這說明與午餐一樣，樣本幾乎都很重視晚餐的食用。
在晚餐吃什么的問題上，食品的選擇依次為盒飯（便當）、炒菜加米飯、面食（煮或炒）、燒烤。也有少數的人選擇不挑能夠吃飽即可。數據分析能夠看出，晚餐的便利性方面占主要選項（選擇盒飯便當的占49.3%）傳統的炒菜、煮或炒面食為核心選擇。而燒烤出現在晚餐的選項中主要是因為樣本在緊張的學習一天后選擇放松及交際的需要。
3.3大陸學生的飲食消費習慣調查數據的綜合分析
大陸學生的飲食消費主要還是繼承了傳統的飲食消費方式，以一日三餐為主餐，偶爾輔以零食。主食喜歡程度排序為：米飯加炒菜（選擇這種食物的為317人占有效樣本的82.1%）、面食（有170人占有效樣本的44.2%）、盒飯（便當）（尤其是晚餐有297人，占有效樣本的76.9%），檢驗結果表明，性別、年級、在主食選擇方面沒有顯著差異，但是不同籍貫和年齡的學生其喜歡的主食存在顯著差異。來自華北和西北的同學對面餐具有較高的喜好（分別達到43.8%和53.7%），而華東、華南、西南和東北的學生主要喜歡的主食是大米。
調查數據顯示，大陸學生對于早餐的重視程度遠遠低于中、晚餐，由檢驗結果表明，不同性別的學生對三餐的重視程度有顯著差異，男女生最重視午餐的比例都在98%左右，男生對早餐和晚餐的重視比例都在60%左右，而女生重視午餐的有92%，晚餐只有67.7%。從地域來看，來自東北的同學重視早餐的比例在48.5%也表現出一定的差異性。
3.4大陸學生對于臺灣大學生餐廳的建議
本調查問卷的最后一題為大陸學生對于臺灣大學學生餐廳的建議，經過收集整理數據顯示如下：
來自于大陸江蘇建院和江蘇師大的問卷里所提的建議一共有161份占有效樣本的56.7%，但是因為他們都是沒有來過臺灣的大陸學生，他們只是從媒體、網絡、好友方面獲得臺灣飲食消費方面的習慣及知識。因此他們的建議只是一種希望。但是筆者認為這種希望式的建議也有一定的參考價值，在這些問卷中，大陸學生大多數都認為臺灣飲食所含糖分較多，屬于甜食類食品，因此希望能夠增加辣一些的口味食品種類。
4.結論與建議
4.1大陸學生消費行為特征
綜合以上的調查數據及分析情況，可以明顯的顯示出大陸學生飲食消費行為的特征：
4.1.1大陸學生群體與社會其他消費群體有著不同的消費心理和行為，一方面，他們的身體處在發育期，有著旺盛的消費需求，另一方面，他們的經濟來源主要是家庭，因此不具備足夠的消費實力，消費受到很大的制約。消費觀念的超前和消費實力的滯后，形成了獨特的消費行為。
4.1.2大陸學生追求新潮、追求時尚、追求個性的特點在飲食上表現為對飲料的消費上求新求變的需求，比如，體現在奶茶的消費問題上的開放態度以及對于優雅時尚的就餐環境和現代、活潑的就餐氛圍的需求。
4.1.3大陸學生的就餐口味帶有很大的地域特性，但隨著環境及就讀學校地域的變化，口味也會逐步發生變化，多數趨于學校所在地區的口味特點。
4.2總結與建議
通過對調查問卷的數據分析，結合大陸學生飲食消費的特征與大陸學生的建議，本研究得出的結論是：
4.1.1大陸學生作為交流研修生及在籍生赴臺就讀，其飲食消費習慣在臺灣高校里具有明顯的不適應性。若是適應能力差或者不能夠即使得到調整的大陸學生一定會受到這個因素的影響，甚至會影響到大陸學生的學習生活和學習效果。
4.1.2雖然大陸學生目前在臺灣高校的學生中所占的比例較小，但是從教育國際化的角度來看，大陸學生以及海外學生的數量必定會逐步增加，臺灣的高校若是無法在飲食服務方面給予一定的調整，難免影響到高校的海外招生計劃。
4.1.3建議臺灣已經招收大陸學生的高校或者計劃要招收大陸學生的學校，若是沒有條件新建專供大陸學生的餐廳，也要盡可能地提供針對大陸學生的飲食消費習慣及口味的飲食特色區域，建設符合大陸學生習慣的小型現炒現吃的大陸學生餐飲食堂。（作者單位：江蘇建筑職業技術學院經濟管理與人文學院）
參考文獻：
[1] 李梁堅、李銘義、顏志榮、趙文彬：開放大陸學生赴臺就學之面對問題及學生感受之研究，教育行政論壇，第五卷第二期，2013年12月頁，47-78
[2] 周忠民：淺談飲食消費行為的影響因素，揚州大學烹飪學報，2002年第1期，總第65期：pp.56-58
【關鍵詞】國培計劃 初中地理 河南
1 項目實施的背景
為了在2020年實現國家教育現代化的戰略目標，國家教育部、財政部于2010年開始實施了中小學教師國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”）， 包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規模教師遠程培訓相結合方式，對中西部農村義務教育骨干教師有針對性的專業培訓[1]。“國培計劃”的 實施，對提高我國中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，推進義務教育均衡發展、促進基礎教育改革，提高教育質量具有極其重要的意義[2]。
2商丘師范學院實施“國培計劃――初中地理短期集中培訓”的實踐總結
商丘師范學院作為一所地方師范院校，始終堅持為基礎教育服務，在中小學教師培養和推進課程改革方面積累了豐富的經驗。自從承擔國培計劃項目以來，商丘師范學院高度重視，精心組織，創新性開展工作，取得了良好的培訓效果，在歷年的教育部網上匿名評估中，我校綜合排名始終名列全省前列。自2013年到2015年連續三年承接了“國培計劃”項目中的“農村中小學教師短期集中培訓”初中地理學科培訓子項目，累計培訓學員237人。通過對參訓學員的問卷調查，參訓教師對我們的培訓給予了高度評價，滿意度均在95%以上。我們的經驗總結起來主要由以下幾個方面：
2.1加強領導，組建高效管理團隊
學校領導高度重視，成立了由校長任組長，副校長任副組長，由成教院、教科院、教務處、財務處、后勤服務總公司等職能部門主要負責人為組員的商丘師范學院“國培計劃”項目工作領導組。領導組下設辦公室，辦公室設在成教院，具體負責協調、管理、監督項目的執行。項目實施單位環境與規劃學院也成立了以院長為組長、黨總支書記為副組長的“初中地理國培”項目實施工作組。各部門進行了具體而明確的分工，充分調動、整合各方優質資源，提供項目實施所需的良好教學和后勤保障條件，為“國培”的順利實施打下了堅實的基礎。
2.2科學制定以提高專業水平和教學能力為主的研修目標
根據《綱要》的有關精神和國家關于實施“國培計劃”的有關要求，本項目的研修目強調“培養教育教學骨干”和“提高教師的專業水平和教學能力”等。每次培訓前，我們都會對農村中學一線教師、教研員進行培訓需求調研，并到河南省基礎教育教學研究室召開項目論證座談會。根據調研資料，科學設定培訓目標，根據目標確定培訓內容和培訓方法，制定具有很強針對性、實效性的研修培訓方案，真正做到按需培訓。
2.3合理設置以促進教師專業發展為主的研修內容及課程模塊
根據“國培計劃”課程標準，結合受訓教師的實際情況，研修內容遵循針對性、實用性、有效性的原則，以促進教師的專業發展為終極目標；以教師專業發展需要為核心內容；以提高教師實踐能力為核心取向；以激發教師專業自主性、提高終身學習力為基本著力點，運用理論與實際相結合的方法構建研修內容。
2.4創新實踐活動方式
開辟形式多樣的主題課程，例如帶領學員參觀商丘師范學院地質標本館、商丘區域地理環境考察等活動，堅持理論聯系實際，促進國培學員的理解與提煉，特色活動課程獲得學員的高度贊揚。
2.5適時進行以提高培訓效果為主的考核評價
采取理論考核與實踐考核相結合、過程性考核與終結性考核相結合的方式，對學員達到課程學習目標的程度進行綜合考核。培訓過程中，堅持培訓工作檢查制度、管理人員聽課制度、定期召開學員代表座談會制度、學員“評教、評學、評管”制度以及相關的激勵約束制度。以上制度的建立使培訓管理水平不斷提高，培訓質量得到有力保障。
2.6有效做好以鞏固效果、完善培訓體系為主的培訓后服務
培訓結束后，我們制定了詳細的后期跟蹤指導方案，定期追蹤返校工作的受培教師，觀察他們在教育教學中的發展變化，認真聽取受培教師的建議，進一步改進教師的培訓工作。
2.7對學員進行人文關懷，創建和諧的班級文化氛圍
班主任對班級進行人文管理，學員是培訓的主體和核心，調動學員的積極性與主動性，是提高培訓質量的關鍵環節。圍繞這個中心，我們做到了以下幾點：一是每天都通過飛信向所有學員發一條關于天氣與生活提示等方面的信息；二是每天晚上班主任和項目團隊都在QQ群里與學員交流，隨時了解學員存在的困難與問題；三是分組形式多樣化，不同的活動采取不同的分組模式，盡可能讓所有學員之間都有合作交流的機會。
2.8注重培訓特色，形成自己的品牌效應
（1）在培訓中堅持理論性與實踐性有機結合，專題學習與交流研討相結合，觀摩考察與反思體驗相結合，相互滲透融合，在理論培訓中強調實踐案例分析，在實踐訓練中突出理論與能力提升，在交流研討中分享經驗，在反思中改善教育教學行為。
（2）以參訓教師的需求為中心，以典型案例為載體，創設參與式的教學情境，發揮學員的主體作用，引領學員研討真實的教育教學問題，在參與、合作和專家指導下主動建構、總結反思教育教學經驗，發展實踐智慧，提升實踐能力。
（3）靈活采取對話式、案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動、現場觀摩等多種方式開展培訓，提高學習者的參與度，增強培訓吸引力和感染力，提升課程實施的實效。
3 實施過程存在的問題與不足
雖然培訓取得了一定的成績，但由于規培計劃實施時間較短，沒有現成的經驗可以借鑒，各高校都是在探索中實施，因此難免會存在一些問題，就我們承擔的河南省初中地理教師培訓而言，主要有一下幾個方面：
3.1部分學員的遴選不合規范
從學員身份來看，學員中兼職地理教師較多，有部分的學員以其它學科為主科，地理只是兼任（表1）。部分中學領導擔心影響學校正常教學秩序不愿意派遣專業教師外出參加培訓，而是隨意調換與教學無關人員。這些學員地理專業基礎不扎實，不能全身心的投入到學習中來。以上這些學員參加培訓時，一般紀律性不強，學習積極性不高，到課率低，給我們管理工作帶來一定的困難。他們回到工作單位時也難以有效發揮示范、引領、輻射作用，反而擠占培訓名額，造成國家資源浪費[3]。
3.2學員專業基礎差別較大，培訓需求有所差別，難以面面俱到
從學員來源地來看，學員來自市區、縣城、鄉村，有城市教師也有農村教師，他們的層次、水平、需求差距太大，給我們進行針對性培訓帶來了困難（表1）。農村中學教師的培訓機會相對較少，他們對培訓內容的需求往往圍繞平時課堂教學中常見的困難和問題展開。具體表現在：在培訓內容方面，他們渴望的前三種分別是：教學方法和技能、學科專業知識的更新、新課程改革教育理念。這表明農村中學教迫切渴望掌握相應的學科教學方法與技能，以解決教學中遇到的實際問題。在我們培訓調研和培訓跟蹤調查中了解到有部分農村中學由于條件限制，新的教學方法與理念很難開展，雖然在培訓中感受到了新的模式，但很多都適應與城區學校而農村學校則難以開展。我們的培訓也充分考慮到“城市模式”與農村學校實際的結合。
3.3后期跟蹤指導缺乏有效途徑
由于短期集中培訓只有短短的15天時間，在此時間內很難保證所有參訓教師的教學理念和教學技能產生質的飛躍，更重要的是培訓后期對學員的跟蹤指導，通過培訓后續跟進，提升教師的教育教學綜合能力，使教師成為持續、自主的專業學習者，促進教學行為的改善。但就前幾年的情況分析，后期跟蹤指導會流于形式，僅僅局限于日常交流，大多數學員回到工作崗位后就失去了進一步學習的動力，效果不明顯。
4 進一步做好河南省初中地理教師國培計劃的思考
（1）做好前期調研，增強培訓的針對性[2]。為了更好地完成國培計劃，保證培訓質量和效果，在每次培訓前都要對部分中學地理教師進行了問卷調查，主了解目前中學地理教師在教學中所面臨的難題，基礎教育課程改革中存在的問題和困難，以及對中學地理教師培訓的需求，從中分析、收集相關數據，以作為制定培訓計劃和內容、促進教師專業發展的主要依據。做到培訓目標明確，滿足培訓學員需要。
（2）地方縣級教育行政管理部門對參加“初中地理國培”的教師嚴格審查資格，從申報人員的任教學科、任教年限、年齡等方面嚴格把關，不能把外出培訓當成福利對待，禁止非本學科教師及即將退休教師納入培訓范圍，真正把農村第一線的專業地理骨干教師選參加培訓。
（3）完善國培計劃工作績效評估標準、體系及機制。現行的國培計劃績效評估體制主要是依托第三方機構組織的網上匿名評估，此舉會對培訓高校有一定的制約作用，部分學員在評價時難以做到公平公正，培訓高校為了提高得分而往往會在教學管理上降低對學員要求。
（4）加大農村中學地理教學設備投入。很多來自農村的地理教師認為培訓期間所學到的先進教學理念回到工作崗位后由于教學硬件設施的欠缺而難以實施，地理教學本身對地理用具的使用率較高，教學設備的大量投入，能讓學生的課堂變得更加生動，有利于增加學生對地理學科的興趣。要發展地理教育，筆者覺得地理設備的大力投入必不可少。農村中學每個班級的地理教學應當有配套的地理設備，如：掛圖、地球儀、GPS以及多媒體教學用具[4]。
參考文獻：
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[2]馬如彪.楚雄師范學院實施“國培計劃-中西部地區農村骨干教師培訓項目”的實踐與思考[J].楚雄師范學院學報，2012，27（1）：89-94.
[3]楊行玉.教師發展專業視域下“國培計劃”的實踐探索與問題反思[J].安康學院學報，2012，24（6）：106-109.
一、“兩體六互”模式的提出與構建
“影子研修”，也稱為“體驗式培訓”“跟崗培訓”“貼身培訓”“影子工作”，是一種針對專業人員的現場培訓方式。
在實施“國培計劃（2012）”重慶市小學英語教育教學名師異地脫產研修項目的過程中，我們發現 “師傅帶徒弟”式的傳統影子研修模式受到了極大挑戰，原因有二：其一，重慶市小學英語師資隊伍尚在成長之中，據統計，目前僅特級教師3人，市級骨干教師80余人，可以擔任名師研修指導教師的人選嚴重不足。其二，名師班的學員是從各區縣遴選出來的骨干教師和學科帶頭人，具有較為豐富的教學經驗和研究基礎，普通骨干教師難以對其進行有效指導。必須創新原有的“師徒”模式，改變影子學員和指導教師的指導與被指導關系。
“兩體”即構建“合作研修共同體”，確立“導師學員雙主體”。“合作研修共同體”是指導師和學員之間的關系，在名師影子研修的過程中，我們認為指導教師和影子學員都是學習者，是一種共同學習、共同研究、共同發展的關系。 “六互”即“互學——互研——互構——互助——互動——互進”。
二、“兩體六互”模式的實踐
我們針對指導教師和學員的實際情況，變“師徒結對”的教學關系為“強強聯手”的合作研修關系，讓學員和導師在研修的過程中攜手共進。
（一）“兩體”模式的構建
首先對指導教師進行了選拔和培訓。我們制訂了指導教師選拔標準：第一，指導教師須具有市級或區級骨干教師資格，在教學或教研中有一定的特色或優勢；第二，須有持續改善教學的愿望，較強的課堂研究能力、組織能力、溝通協調能力。對指導教師的培訓，我們主要圍繞影子研修的目的和任務、“合作研修共同體”的構建、“導師學員雙主體”的職責、“六互”模式的操作與運用來進行。
同時，我們召開影子研修動員大會，讓學員明確影子研修目標，提出“四個一”的研修任務：學員與導師共同研制每一節課的教案，共同上好凝結集體智慧的每一節課；學員要上一節體現前期培訓成果、體現出教學行為轉變的高質量的匯報課；學員要策劃、組織一次專題研討活動；在研修期間，要確定一個問題，在課堂上進行實證研究，并撰寫行動研究報告。
為進一步促進學習與研究、觀摩與實踐的融合，我們提出，學員和導師在研修中應樹立六個意識：課程意識、教學意識、目標意識、研究意識、反思意識、成果意識。學員與導師應共同經歷觀課互學——備課互助——改課互研——上課互聽——評課互動——研課互進的過程。
（二）“六互”模式的實踐
1. 互學
即相互學習。“合作研修共同體”成員通過觀察、思考，追問等手段，發現“操作者”的教學特色、優勢和亮點，并深入探究教學活動背后隱藏的教學原理，全面總結、提煉某一教學行為蘊含的理念、策略。
2. 互研
即共同研究。“合作研修共同體”，就是一個課堂研究團隊，團隊成員可以將自己學到的某一理念或具體操作方法放到課堂中加以驗證，也可以在備課、聽課、評課的過程中發現問題，查閱資料，開展實證研究。
3. 互構
即相互構建。“互構”有兩個層面：其一是導師和學員齊心協力，構建“合作研修共同體”；其二是群策群力，共同構建合理的課堂流程結構。在同課同構、同課異構、同課再構活動中，通過觀察分析、對比論證，發現各種方案的優缺點，從而優化課堂結構，提高教學效率。
4. 互助
即相互幫助。影子研修不是閉門造車，需要各“共同體”成員之間相互支持，通力協作，共同完成研修任務。“共同體”成員要通過觀察、記錄、對照、反思、查證等方式相互查找不足，探求成因，并尋找解決方案。
5. 互動
即多向互動。我們為學員搭建了面對面的交流平臺：每天早晨開展前一天的研修總結活動、集體備課活動和說課活動，聽完課后開展集體評課活動；每兩天舉辦一次學員論壇，每周舉行一次全校教研活動，每月舉行一次區級以上教研活動。同時，學員還可通過遠程交流平臺，把研修中的所思、所感、所悟、以及發現的問題，在更大的范圍和空間里進行互動交流。
6. 互進
即相互促進。“共同體”成員通過課堂互構學會了優化課堂的技能和本領，通過課堂觀察豐富了研究的方法和手段，通過互動交流改進了教學理念和方法，通過互學互助發現了自身的優勢和不足，在采取“聽、觀、問、議、思、做”的過程中，全面提升導師與學員的課堂教學能力。
三、“兩體六互”模式的效果
影子研修“兩體六互模式”，關注學員和導師已有的教學能力、研究能力、反思能力，把握了他們的最近發展區，提高了研修的實效性、針對性和科學性，在實踐中收到了較好的效果。
（一）實現了知識——能力的轉化
影子研修既是一個學習的過程，也是一個驗證、深化的過程。學員在影子研修總結中寫到：“在影子研修過程中，之前所學的理論知識在實踐中進一步清晰、升華”、“在實踐和反思的過程中，我驚喜地發現，原來我們堅持的很多教學原則，背后都有著相關的理論依據。將理論知識在實踐中加以運用檢驗，或者在實踐中發現了學到過的理論知識，都充滿著快樂。我感覺自己真正成為了課堂的發現者、研究者。”
（二）提高了教學實踐能力
通過實施“兩體六互”模式，提高了“共同體”成員分析教材、處理教材的能力，準確定位教學目標、靈活利用教學資源、恰當設計教學活動的能力，以及課堂組織與管理、課堂調控與評價能力和課堂用語與板書設計的水平。
（三）提升了研究與反思能力
培養了學員和導師發現問題、研究問題的能力，提高了學員和導師反思總結、撰寫研究文章的能力。
29日，北京教育學院體育與藝術學院培訓團隊又迎來了全國46名教研員以及104名初中體育骨干教師。10月21日，培訓團隊研修項目和緊缺薄弱學科初中體育骨干教師培訓項目開班儀式在北京教育學院博士園召開，教育部體衛藝司司長王登峰、北京教育學院院長李方、北京教育學院體育與藝術學院陳雁飛等出席了開班儀式。儀式由北京教育學院體育與藝術學院副院長潘建芬主持。
開班儀式上，北京教育學院院長李方致歡迎詞，祝學員們培訓期間學有所成，學有所獲，且能學以致用。他指出，小學科要做大文章，并對體育藝術學院一直以來承擔的各種培訓任務給予了充分肯定。北京教育學院體育與藝術學院陳雁飛作了“培訓方案的構建與解讀”，幫助學員們指明了培訓框架，理清了學習思路。
150名來自全國的體育教研員和骨干教師進行了為期10天的培訓。培訓課程涉及中小學體育教師專業發展標準及指導、拓展訓練、體育教師科研素養的提升以及“無主題研討”，主辦方還為培訓學員提供了觀摩教研活動，將理論與實踐緊密結合，確保學員在工作實踐中的應用。比如到北京50中學分校進行初中武術教學研究課的聽評課、北京石油附中觀摩多種類型的初中體育常態課現場教學，在北京育英學校讓培訓學員異地做課、參與北京市東城區的“關注課堂教學有效性，關注學生課堂表現——新職教師展示”研討活動等，讓學員親臨教學、教研現場，體驗理論與實踐的結合。學員在參與觀摩教學、聽評課及研討活動的過程中，與當地教研員、教師相互探討，共同交流，紛紛表示收獲頗豐。
本項目以“體育與健康學科培訓創新實施能力”為研修主題，聚焦體育學科培訓創新核心要素所涉及的一系列理論與實踐問題展開專題研修；培養一批能帶動體育教研、師資培訓的管理者和執行者，能正確引領、準確把握體育新課標實施、學生體質增強的開拓者和培訓者。
培訓采用三維一體學教研訓、任務驅動專題研修、聚焦問題實踐運用、注重質量學練的培訓形式進行，將專家核心講授與學員實際參與，針對性的提高培訓的實效性，真正從思想上感受培訓理念、提升學員職業能力。
（本刊記者李海燕／報道）
“國培計劃2012”浙江師范大學高中體育骨干教師培訓特色——“職前職后教育”互動現場交流會
2012年10月25日下午，“國培計劃2012”浙江師范大學高中體育課堂教學職前職后現場交流會在金華市第二中學報告廳舉行。中學化學特級教師、浙江師范大學附屬中學何通海校長；浙江師范大學成人與繼續教學學院呂關心副院長；首都體育學院教授、《體育教學》雜志社主任王子樸博士；浙江師范大學敦務處科長劉燕飛等領導出席了交流會開幕式，浙江師范大學高中體育“國培計劃2012”首席專家邵偉德教授主持了本次現場交流會。參加本次現場交流會的人員有來自全國14個省市（自治區）的體育骨干教師、浙師大在校本科生、浙師大研究生等120余人。
首先，呂關心副院長對舉辦本次交流會給予充分肯定。呂副院長說，職前職后教育互動交流是浙師大國培計劃“角色互換”模式的延伸與發展，是一種符合體育學科特色的創新模式。他指出，各位國培學員都是從全國各地精挑細選出的優秀骨干教師，是從教學一線走出的教學經驗豐富的老教師。讓國培學員對本科實習生展示的公開課進行現場評課與交流，不僅能使職前教師發現實習過程中存在的問題與不足，為他們指明今后前進的方向與目標；同時職前教師的公開課也為國培學員提供了一個診斷、交流、評價的機會，這個機會將有助于他們今后在年輕教師、新人職教師的“傳、幫、帶”方面發揮更好的作用。
接著，王子樸教授對職前職后交流會給予了較高評價。他認為，這次國培學員層次高、素質高、學習積極性高，而上公開課的職前教師膽識高，能面對120余人的場面較為順利地展示了自己的水平。對于本次互動交流會，王教授認為對于職前職后教師都是一個雙贏的舉措。
之后，來自全國14個省市（自治區）的國培學員對本科實習生的公開課給予充分肯定及鼓勵，并對實習生在課堂教學設計、教學技能、多媒體設備運用以及課堂氣氛調動等方面提出了寶貴意見。
最后，浙師大高中體育“國培計劃”首席專家邵偉德教授對本次活動進行了小結。他說，本次展示的職前教師公開課是大學職前教育的一個縮影，同時，這個交流會對于我們反思高校職前教育的水平具有很重要的意義與價值，它不僅給高校職前教育提供了大量來自各省市教學一線的線索，而且也為高校職前教育水平做出了一個客觀、公正的評價，為反思高校職前教育的課程設置、術科教學、理論教學、實踐教學等環節提供了很好的平臺。同時，邵教授還指出，這次交流活動對于職后教師的評課能力也是一個提升，他要求各位國培學員認真總結本次評課的經驗，在仔細觀察與記錄年輕教師上課的基礎上，善于提煉與匯總，從宏觀、整體上把握評課的重點，這樣才能對年輕教師的上課水平做出一個客觀的評價，也能對年輕教師有一個實質性的指導。
職前職后互動交流會采用的模式是：職前教師（本科實習生）公開課展示——職后教師（國培計劃高中體育骨干教師）課后評課
一、“原野行動”能提升培訓者施培能力
加強培訓者隊伍建設一直是長沙教育學院工作的重點。我們經常組織培訓者開展學習研討活動，組織開展教師培訓課題研究，選送培訓者參加各級培訓者培訓，等等。審視這些方式方法，我們發現，在培訓者隊伍建設過程中，我們承接的“地氣”不夠。實施“原野行動”，我們的工作小組成員在施培的同時，進一步了解農村初中學校教師培訓的現狀，感受農村初中教師成長的需求，提高組織農村教師培訓的能力，為我們有針對性地開展培訓工作、從而全面提升培訓質量奠定基礎。3“.原野行動”能推動教師培訓走進新境域教師培訓工作近年來有很多重大推進：培訓理念更強調教師的自主學習，培訓設計突出對象的差異性，培訓內容更注重理論與實踐的結合，培訓方式更強調主題式、任務式培訓，培訓層次進一步高端化。而打破教師到培訓機構接受培訓的單向培訓模式，送訓到校，并將培訓與學校發展更緊密地結合起來，這是培訓工作從理念、模式到方法的創新。
二“、原野行動”的工作任務
總的說來，“原野行動”工作任務包括工作小組成員的成長和施培對象學校發展兩個方面。對于我們工作小組成員來說，一是全面了解農村學校教育教學實際，明確教師隊伍的現狀和培訓需求；二是了解并嘗試解決農村初中學科教學的問題，提升組織培訓的實施能力；三是了解農村學校校本研修的基本情況，提升指導校本研修的能力。從施培對象學校來說，其工作任務包括四個方面：一是根據學校的管理情況，指導該校完善教育教學常規制度，加強教育教學常規管理；二是督促落實教研組活動制度，促成校本研訓的常態化；三是組織學習新課程知識，幫助教師解決新課程改革和教學中的常識性問題；四是幫助部分學科教師提升教育教學能力，使其能掌握實施課程教學的最基本、最常用的方法。需要指出的是，我們的關注點始終落在教師隊伍建設上、落在課堂教學上。
三、實施“原野行動”的策略
實施“原野行動”，是培訓組織管理智慧的體現。因此，我們必須走出與以往培訓不一樣的路子，創新培訓方式。1.深入了解，研制培訓行動方案全面了解施培對象學校的情況，是我們實施“原野行動”的基點。工作小組需要了解學校的基本情況以及學校發展的環境影響，特別是學校發展過程中遇到的困難和問題，了解這些困難問題與教師隊伍的關聯性。我們要在參與教研組活動過程中，了解學校教研組活動的內容、形式和效果，把握教研組活動在學校發展過程中的作用。我們需要了解學校師資結構、層次和能力，特別需要關注教師專業能力與任教學科的沖突、教師貫徹落實新課程思想的能力以及課堂教學能力。2.確定重點，力求培訓行動實效促進教師專業發展是我們施培工作的重點。在確定重點對象后，我們要與教師交流、對話，指導其組織教學、參加教研活動，聘請長沙市名特教師送訓到校，選送其參加各類培訓活動。我們還要創造展示其發展的平臺，在施培對象學校、施培對象學校片區以及區縣（市）教育教學活動中匯報展示，促進這些教師專業發展。在促進骨干教師成長過程中，我們要注意發揮他們的示范引領輻射作用，進而促進施培對象學校全體教師的發展。3.剖疑解難，創新培訓行動方法找準施培對象學校校本研修的問題，幫助完善校本研修的機制。通過組織校本研修活動，帶領骨干教師參加校本示范校的研修活動，選送骨干參加校本研修培訓，以提高骨干教師的校本研修能力；確定重點發展教研組，指導其開展活動，為施培對象學校教研組建設提供示范；設計片區的教研活動，提升施培對象學校骨干成長的影響力；堅持走出去方式，組織施培對象學校管理骨干、教學骨干到長沙市名優學校參觀學習，為形成專業管理團隊、優秀教師團隊創造條件；選送優秀的教師讀物，在施培對象學校廣泛開展讀書活動，創設良好的研修氛圍；發揮工作小組成員專業優勢和學科特長，組織開展豐富多彩的師生活動，為施培對象學校校園文化建設做貢獻。4.整體設計，實現培訓項目聯動“原野行動”是其他培訓方式的補充和拓展，它可以借力其他培訓方式得以發展；其他的培訓在助力“原野行動”的同時，也可以以“原野行動”施培對象學校為基地，廣泛開展培訓活動。我們要將“原野行動”與長沙教育學院主題培訓活動聯結起來，實現“原野行動”與主題培訓互助雙贏；我們要將“原野行動”與常規的長沙市名特教師“送教下鄉”活動聯結起來，做實“送教下鄉”活動，提升“原野行動”質量；我們要將“原野行動”與長沙市名特教師高端培訓聯結起來，將“原野行動”與長沙市名師工作室、特級教師工作研究專業委員會活動聯結起來。5.過程跟進，提升培訓行動質量“原野行動”是新事物，我們將其定義為“服務”和“成長”。“服務”即為施培對象學校發展服務，“成長”即施培對象學校教師的專業成長和工作小組成員的專業成長。“原野行動”設計為一至三年，期間，“原野行動”工作小組每月下校一次，按照計劃系統施培。各小組需制定詳細的工作方案，小組成員有個人計劃；每次下校前開好會議，確定下校工作重點和工作方式；下校時要深入學校活動、深入課堂，注重解決問題；每次下校結束后，工作小組要組織研討，審視下校活動效果，并提出下一次下校活動工作思路和方法；全年活動有記載、有總結，“原野行動”完成后要有全面的總結。另外，工作小組成員要撰寫工作心得、自我發展完善的體會以及開展“原野行動”研究的論文。
作者：肖萬祥 唐良平
【摘 要 題】海外來風
【關 鍵 詞】法學教育/司法考試/法科大學院構想
【正 文】
日本稱法官、檢察官、律師三種法律專門職業人員為“法曹”。欲成為法曹，首先要通過 競爭率極高的司法考試，然后在司法研修所中經過一年半的司法研修，最終考試合格才能夠 最終擔任法曹。在這種法曹培養制度下，法學教育與法曹選拔脫節，二者并無直接的聯系。 司法考試嚴格限制人數，（注：日本選拔的法曹人數歷來較少，現行制度下，從20世紀60年代直到90年代初，每年司法 考試合格人數只有500人左右。90年代以來開始增加合格人數，現在每年的合格人數為1000 人左右。參見丁相順：《日本法律職業選拔培訓制度及其改革》，《人民檢察》2000年第4 期，第61頁。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另 一方面也導致了日本司法人數不足，司法救濟不夠的弊端。20世紀90年代以來，隨著日本國 際和國內環境的變化，在規制緩和的大形勢下，長期依靠行政指導制調整社會關系的日本開 始了由“事前規制型”向“事后檢查型”的改革。（注：關于日本司法改革的背景問題，參見2000年12月28日《法制日報》載《密切法律交流推 進中日友好——訪日本法務大臣高村正彥》一文，法務大臣高村正彥說：“人類即將進入21 世紀，對于日本而言，面臨社會、經濟形勢的復雜多樣化以及國際環境的變化，當務之急是 推進行政等各項改革，完成由‘事前限制型’社會向以個人責任為基礎的‘事后檢查型’社 會的轉型。具體到司法領域，日本將大力推進司法改革，完善法律制度體系，下個世紀，司 法將在維護法治社會、保障國民權利等方面發揮更為重要的作用。”）這樣，為了解決司法人數不足的問題， 大學的法學教育與司法考試制度、法曹培養制度、司法制度開始聯系起來，法學教育界和司 法實務界提出了法科大學院構想。
一、日本法學教育的基本特征與改革
日本的法學教育是在法制近代化過程中建立起來的。日本法學教育在明治時期就形成了官 方與民間法學教育的二元格局，經過明治政府的一系列統合措施，近代法學教育培養的法科 學生為推進日本法制近代化過程和國家的近代化發揮了巨大的作用。（注：丁相順：《日本近代法學教育的形成與法制近代化》，《法律史論集》2000年專集，法 律出版社2001年版，第437頁。）
二戰以后，隨著司法考試制度的建立和精英型法律家階層的形成，在大學教育日漸普及的 情 況下，法學教育成為一種法律修養式的普及型教育，“日本大學本科階段（四年制）法學教育 的目的并不是培養法律的專職人才，而是一種為普及法學思維方式而開設的普通素質教育。 實際上，可以說這種教育的目的只是為即將步入社會的學生養成法律思維(Legal mind)為此 ，在日本各大學法學院的本科課程設置中，除法律方面的科目以外，往往還包括與法律職業 無直接關系的政治學方面的內容，四年制本科畢業生人多從事非法律工作”（注： [日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》， 這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表 的論文。參見此次研討會論文集。）。在現行司法 考 試制度下，不僅本科法學教育與法律職業無直接關系，而且研究生教育也與法律職業沒有直 接關系。研究生院培養的法學碩士研究生和博士研究生大多從事法學教育和研究工作。目前 日本全國共有622所大學（國立大學99所，公立大學66所，私立大學457所），其中有93所大學 開展法學教育，擁有法學部或者法學院。法律專業學生畢業后的去向大體可以分為三類：一 部分充任中央國家機關和地方政府機構的公務員；大部分人在各種民間的企業或公司中就職 ；只有極少一部分的畢業生能夠通過司法考試成為專門的法律職業家。（注： [日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》， 這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表 的論文。參見此次研討會論文集。）
雖然司法考試對于大學生可以給予免考修養科目的待遇，大學法學部所學到的基礎知識也 可以在司法考試中應用上，但是，大學教育基本上不與法律職業發生直接的聯系。“重要的 是以記憶為中心的司法考試。一次考試能否成功決定著一個人的命運，大學的法律教育基本 上不起作用。”（注： [日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》， 這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表 的論文。參見此次研討會論文集。）
盡管在制度上，現行的法學教育與司法考試不存在直接的關聯，但在某種程度上，二者也 存在著若即若離的聯系。法科學生要通過司法考試，大學的法學教育也是重要的知識積累。 同時，由于法律職業的精英型特點，成為法曹是許多畢業生的理想，反過來，各個學校對司 法考試合格人數也是相當重視的，司法考試的通過率成為評判法學部水平高下的一個重要指 標，這也促使各個大學努力將教學目的服務于司法考試的需要。盡管如此；由于司法考試合 格人數受到阻制，法學部致力于提高司法考試合格率的努力也是有限的，其著眼點只是通過 提高司法考試合格率來提高學校的聲譽，而學校的主要教學對象仍然是那些不可能通過司法 考試或者是不對司法考試抱有奢望的大多數學生。法學教育與法律職業沒有直接的關聯是日 本當代法學教育和法曹選拔的一個基本特征。
日本東京大學教授新堂幸司認為“日本大學法學部的畢業生成為法律家的比例極低，雖然 有法學部之名，但是成為法律家的極少，多數都進入到行政官廳和企業”。（注：[日]新堂幸司：《“社會期待的法曹像”座談會》，（日本）《實用法律學雜志——法學 家》，1991年第984號，第42頁。）早稻田大學原 校長西原春夫教授認為，“按照我國現在的制度以及現狀，司法考試不是大學的法學教育的 出口，而是司法研修所培養法曹的入口。”（注：[日]西原春夫：《法學教育與法曹養成制度》，（日本）《法律廣場》1980年第23卷第6號 ， 第36頁。）因此，在選拔和造就職業法律家的問題上，當 代日本的法學教育體系顯得有些力不從心。
由于司法考試的技術性特點，也出現了一些專門為參加司法考試的考生服務的補習學校。 由于這些學校針對性強，比起在大學參加科班式的課堂教學來，更多準備報考司法考試的考 生愿意參加各類司法考試補習學校。針對這種現象，一位美國學者指出，當代日本法律教育 體系對于司法考試和職業法律家的培養存在若干問題，這些問題主要包括：第一，法學部教 育有些“高不成，低不就”，也就是對于成為法曹的學生來說，沒有受到充分的法律專業教 育，而對于沒有成為法曹的學生來說，受到的法律專業教育又太多；第二個問題就是出現了 所謂的“雙學校”問題，也就是大多數參加司法考試的法科學生同時在法學部和預備校之間 上學，在當前司法考試和法學教育的體制下，并不能造就和選拔出具有豐富知識背景的學生 ，更多地是造就和選拔出具有法律技巧的學生。（注： [美]丹尼爾.福特：《對討論問題的意見——從與美國的法學院相比較的觀點出發》 ，（日本）《實用法律學雜志——法學家》1999年第1168號，第28頁，第27頁。關于日美法學 教育與司法考試的關系，華盛頓大學教授丹尼爾·福特教授作了比較，他認為，現在日本法 學教育的方式和弊端與司法考試有著密切的聯系，在美國，雖然想成為律師的學生必須要刻 苦學習，但是，并不是在學習之初強烈地意識到司法考試的問題，不是為了考試而去學習。 在大學時期，學生們不僅僅學習自己的專業，還要學習一般的修養課程，以及其他專業知識 。也就是說，在大學時期學生們并不十分在意司法考試，而是盡量掌握非常寬的知識。而在 日本，雖然說司法考試冠有資格考試之名，但事實上卻成為一種限制人數的競爭考試。而且 學生們為了參加司法考試，不得不盡早地做準備。由于考試特別重視考試技巧，如果不是特 別有自信力的人，想成為律師的話，理所當然地會忽視法學以外的課程了，集中準備司法考 試科目。同時，為了掌握技巧，學生們會盡早地預備校補習。）法學教育與法律職業之間過分脫節，以及 司法考試制度過于限制人數的做法客觀上造成了法學教育資源的浪費和職業法律家素質的降 低。
為了解決法學教育與法律實務脫節的問題，日本的各個大學也在探討法學教育改革。幾十 年代以來，日本的研究生院法學研究科的專業設置開始發生變化。“以東京大學、京都大學 、北海道大學等在戰前被稱之為‘帝國大學’的國立大學，和大城市中的主要私立大學為中 心 ，開設了以面向實務為主的碩士專修課程……這些課程的設置起到了在職培訓的作用”，⑩ （注： [日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》， 這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表 的論文。參見此次研討會論文集。）日本的法學教育開始出現了重視實務的趨向。但是，在現有的司法考試和法學教育體制下， 這種重視實務的趨向是非常有限度的。從總體上來看，日本現行的法學教育體制仍然是以“ 與實務保持一定的距離”，即重理論輕實務為特色的，“從事教學和研究的學者大多數人沒 有法律實務的經驗”。 （注： [日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》， 這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表 的論文。參見此次研討會論文集。）
由于法學教育制度與現今的司法考試制度聯系在一起的。如果不進行徹底的司法考試制度 改革和司法改革，任何教育改革也無法從根本上解決法曹素質降低和司法考試過分重視技巧 的問題。如果仍然過度地限制合格人數的話，極其高的競爭率仍然會持續下去，真正想成為 律師的學生們仍然會為了應付考試而學習。（注： [美]丹尼爾.福特：《對討論問題的意見——從與美國的法學院相比較的觀點出發》 ，（日本）《實用法律學雜志——法學家》1999年第1168號，第28頁，第27頁。關于日美法學 教育與司法考試的關系，華盛頓大學教授丹尼爾·福特教授作了比較，他認為，現在日本法 學教育的方式和弊端與司法考試有著密切的聯系，在美國，雖然想成為律師的學生必須要刻 苦學習，但是，并不是在學習之初強烈地意識到司法考試的問題，不是為了考試而去學習。 在大學時期，學生們不僅僅學習自己的專業，還要學習一般的修養課程，以及其他專業知識 。也就是說，在大學時期學生們并不十分在意司法考試，而是盡量掌握非常寬的知識。而在 日本，雖然說司法考試冠有資格考試之名，但事實上卻成為一種限制人數的競爭考試。而且 學生們為了參加司法考試，不得不盡早地做準備。由于考試特別重視考試技巧，如果不是特 別有自信力的人，想成為律師的話，理所當然地會忽視法學以外的課程了，集中準備司法考 試科目。同時，為了掌握技巧，學生們會盡早地預備校補習。）因此，要解決日本法學教育與司法考試制度 、乃至于解決司法制度中的結構性矛盾，必須將法學教育改革與司法考試改革聯系起來解決 。
1999年6月，根據日本國會通過的“司法制度改革審議會設置法”的規定，日本成立了“司 法制度改革審議會”，負責“調查審議司法制度并向內閣提出改革方案”。該審議會圍繞法 曹一元化（從律師中選拔法官），參審制、陪審制，法曹培養等議題進行研討，最終提出司法 改革方案。正是在這種司法改革的背景下，日本法律教育界提出了法科大學院構想，并作為 法曹培養的一個重要內容，與司法制度改革問題結合起來。
二、法科大學院構想
具備何種資質的法曹方可以適應21世紀司法的需要？日本法學教育界提出了各種看法，主要 集中于具有豐富的人性和感受性，具有深厚的修養和專門的知識，具備靈活的思考力和說服 、交際能力，對于社會和人際關系的洞察力，人權意識，掌握尖端的法律和外國法方面的知 識，具有國際視野和語言能力。為了選拔具備這種資質的法曹人員，就不能象過去那樣，通 過司法考試這一個環節、一個點來選拔，而必須通過一個整體的過程來造就和培養。必須通 過法學教育、司法考試、司法研修等程序的互相配合，通過連續的過程來選拔法曹。為了擴 大法曹人員，實現司法改革的目標，也必須充分發揮高等法學教育的優勢，所以，如何形成 包括法學教育在內的立體法曹選拔、培訓制度是司法改革的重要任務。充分利用現有的法學 教育資源是實現法曹人員素質的提高和數量擴大的現實途徑。從這樣的基本理念出發，日本 提出了將法學教育與法曹選拔培訓有機銜接的方案，集中體現在法科大學院構想的方案設計 中。
所謂法科大學院就是在各個水平較高的大學院（大學的研究生院）法學研究科的基礎上，建 立起專門培養法曹實務人員的高等法學教育機構。對法科大學院畢業生，可以直接或者間接 付與法曹資格。并且，在法曹選拔和培養過程中，要以法科大學院培養的學生為主體，輔之 于司法考試和司法研修制度，建立法律職業選拔任用的“流水過程”。
為了切實進行法學教育改革和探討具體的法科大學院方案，當時的文部省設立了“法科大 學院構想研究會議”，具體進行“法科大學院”的制度設計。2000年10月6日。“法科大學 院構想研究會議”提出了總結報告，對日本型的法科大學院提出了基本框架構想，并且建議 在 2003年開始設置這種新型的法學教育機構。
日本法科大學院構想在制度設計上主要是以美國的Law school為模本。但是，日本的法科 大學院設計方案保留了傳統的法律本科教育體制，將法科大學院設置在研究生教育階段。基 本的制度設計是：非法律和法律專業的大學畢業生都可以報考法科大學院；法科大學院的學 制一般為3年，例外時為2年；從法科大學院畢業就獲得了參加司法考試的資格，在面向法科 大學院畢業生的司法考試中，主要以法科大學院學習的內容為主，考試的合格率會大大提高 ；法科大學院的法學教育要以實務教育為主，在課程設計和師資選任上，都要服務于實務訓 練的需要；與過去一樣，法科大學院畢業生通過了司法考試以后只不過是獲得了參加國家司 法研修的資格，這些合格者要作為研修生參加國家統一的司法研修，然后才能根據本人的意 愿從事具體的法律職業。
由于新的法科大學院以培養應用型的法曹為主要任務。因此，對于課程科目的設置要體現 出應用型的特點，其基本考慮主要是設置相應的學科群。開設的科目群主要包括：A.基礎科 目，也就是為系統掌握基礎法律知識所開設的科目，包括憲法、民法、刑法、訴訟法、外國 法等基本法律知識；B.法曹基本科目，也就是與法律職業共同的思維方式有關的科目，包括 收集、整理、分析、使用法律信息能力的科目，例如，法曹倫理科目、法律信息的基礎教育 科目等；C.骨干科目，也就是為深化、理解基本法律領域里的法律學識，提高法律思維能力 、分析能力的科目，包括憲法、民事法（財產法）、刑事法、商法（公司法）、民事訴訟法、刑 事訴訟法等；D.先進尖端的學科領域課程，也就是培養創造性地解決現實問題的能力和培養 多元的、多角度法律思維能力的課程，例如知識產權法，租稅法，行政法，勞動法，執行、 保全、破產法，環境法等；E.與國際相關的科目群，就是培養法曹國際視野的科目，例如國 際法、國際私法、國際貿易法等；F.學科交叉的科目群，也就是培養法曹廣闊知識背景，開 拓學科視野的科目群，例如法與經濟、法與醫療、法與家庭、法與公共政策等科目：G.實務 關聯課程，也就是在前述科目基礎上，通過實踐進一步提高法律思維能力，解決現實問題能 力的科目，包括診所式教育，民事、刑事演習，談判技法演習等。
在這些課程中，A學科群的課程是所有法科大學院學生應該掌握的最低限度的法律知識，C 較A學科群的學科劃分更加細化，是為了提高學生解決問題、分析案件事實的能力而開設的 科目，以事例研究、判例研究為對中心，不僅僅從理論上，而且要從實踐的角度（從事實認 定論和要件事實論等實務的觀點著手進行的教育）開設的課程。對于C課程群，沒有必要拘泥 于各個實定法進行法學教育，可以合并設置課程，例如，開設民事法課程（將民法、商法、 民事訴訟法課程作為一個科目進行講授），刑事法課程（包括刑法、刑事訴訟法等），要重視 實體法和程序法的有機結合，在對法律進行系統理解的基礎上重視理論上的應用，并進行理 論與實踐的整合。
在這些科目群中，為了達到使全體法曹具有共同資質的目的，要以A、B、C三個學科群為核 心課程群，并且兼顧D、E、F、G等學科課程。要求所有的法科大學院都要設置核心課程，所 有的法科大學院也要開設G科目群。但是，根據各個學校的情況，對于具體的科目和內容可 以有所側重。可以根據各個大學的特色來設置D、E、F學科群。轉貼于
法科大學院的教育方式要采取少數人制的教育，每一個科目聽課的人數不能過多，基于科 目的每個教學單元規模不能超過50人。在教學過程中，授課的方式包括講義方式，少數人演 習方式，學生獨自進行調查、制作報告，教員對學生個別輔導等方式等。
法科大學院的入學者原則上要求大學本科畢業，但沒有專業限制，入學者要通過考試方能 夠入學。對于考試的性質，“法科大學院構想研究會議”認為法科大學院入學考試并非要測 試考生所掌握的法律知識，而應該是以測試學生的判斷力、思考力、分析力、表達力為目的 的素質考試。但是，目前為止，對法律專業和非法律專業的考生是否要采取統一考試的問題 還存在分歧。“法科大學院構想研究會議”的基本主張是，為了保障法學教育的完整性，為 了徹底保障入學考試的開放性，為了保障考試的公平性，對法律專業的畢業生和非法律專業 的畢業生原則上要采取統一考試制度。為了保障非法律專業的學生能夠進入法科大學院，在 錄取時可以規定錄取一定比例非法律專業學生。
法科大學院要以現有的法學部為中心設置，但是為了保持法科大學院設置的均衡性，防止 法科大學院設置過于集中在象東京這樣的著名大學集中的城市，允許辯護士會與地方自治體 等大學以外的組織一起成立學校法人，設置單獨的法科大學院。并且在法科大學院之間，要 允許各個法科大學院具有自己的特色，鼓勵各個法科大學院之間的競爭。
三、法科大學院構想與日本司法考試改革
由于在法科大學院構想中，只要取得了法科大學院的畢業文憑就自動取得參加司法考試的 資格，換句話來說，在實施法科大學院構想后，要參加司法考試必須首先取得法科大學院文 憑。那么，新的教育方式與司法考試的關系問題就變得十分重要。由于這一構想是將法科大 學院作為法律職業人員資質提高的一個有機環節來看待的，因此，即使建立了新的法科大學 院，也并不意味著要取消司法考試或者司法研修制度。不過，在法科大學院構想付諸實施以 后，司法考試制度也必須隨之作相應的調整。新司法考試的性質如《法科大學院構想的探討 總結報告》所言：如果設置了作為在客觀上可以保障其教育水準的高級的法律專業教育機關 ——新的法科大學院，并且以在法科人學院中實際進行了充分的教育和嚴格的成績評估為前 提，新的司法考試要以法科大學院的教育內容為基礎，新司法考試就是判斷法科大學院畢業 生或者預定畢業的學生是否具備作為法曹應該具備的知識、思維能力、分析能力、表達能力 為目的的考試制度。從法科大學院構想的宗旨和新司法考試的目的出發，要求參加司法考試 的考生參加考試的次數不能超過三次，在這一司法考試制度下，要保障法科大學院的畢業生 具有較高的通過率。
實施法科大學院構想以后所建立的新法曹選拔、培養制度主要特點表現為：1.將打破過去 一次決定勝負的司法考試模式，使法律專門人才的選拔形成“法科大學院”——司法考試— —實務研修這樣一個有機相聯的過程。2.使大學的法學教育直接與法律實務人才的培養結合 ，有效地利用社會教育資源。這種法學教育制度的改革一方面將現有的法學教育與法曹培養 直接聯系在一起，可以在保障法曹資質的前提下擴大法曹的人數。
由于法科大學院構想與現行法學教育結合起來，因此，得到了法學教育界和法律職業界的 支持 。（注：事實上，正是各個大學法學部才真正推動了這一構想的實施。筆者在日本留學期間， 就曾經參加了中央大學舉辦的法學教育改革與法科大學院構想的研討會。據筆者統計，共有 大約十幾所大學法學部舉辦過大規模的法科大學院構想研討會，有十幾所大學法學部提出了 自己的法科大學院構想。）可以說，法科大學院構想的實施是日本解決法曹人口不足和司法考試制度結構性矛盾 的一個根本方向。如果日本司法制度改革審議會提出的改革方案得以實施，法科大學院、司 法考試、司法研修將構成日本法曹選拔和培養的連續過程，在此基礎上，如果法曹一元化能 逐步落實，日本的司法制度將會發生根本性的變化。
結語
一、創新培訓模式，以“雙核模式”驅動培訓
所謂“雙核模式”，是指“雙模塊、雙導師、雙基地”的“雙核”培養模式。這是杭師大繼教院在浙江省“領雁工程”中摸索出來，并在杭州市第二輪“名師工程”中定型實施的一種教師培訓模式。“雙模塊”是指所有的培訓內容分為理論和實踐兩大模塊，克服單純理論講授，注重理論與實踐結合。“雙導師”是為指每位學員配備理論導師和實踐導師各一名，理論導師負責學員的理論培訓與教科研指導，實踐導師負責學員的課堂教學能力與教研組織能力提升。“雙基地”即以杭師大為理論學習基地，以杭州優質的中小學為實踐基地，學員通過備課、磨課、上課（同課異構）、觀摩、評課等方式提升專業能力。
二、創新培訓方式，以“七環培訓法”推進教師發展
杭師大繼續教育學院結合多年教師培訓實踐經驗及教師培訓規律的研究而總結提煉出“七環培訓法”，本項目據此設計培訓方案與活動環節。“七環”即名師示范、課堂模仿、同伴互助、展示突破、反思提高、專業愿景及實踐教學，“七環培訓法”環環相扣，每個環節又能自成一體，是一個不斷循環往復的過程。本次研修項目正是在“雙核模式”驅動下，貫徹了“七環培訓法”而取得較好的實效，獲得學員的充分肯定。有學員提出，“七環培訓法全面有效地提高了教師素質，值得全國推廣。”
“七環環環相扣，雙核雙推雙進”。本次國培項目研修用“雙核”打造優質培訓平臺，優化培訓資源，通過七環法循環往復提升教師的專業精神、專業知識、專業技能。既有理論的指引，也有實踐的指導；既有名師示范，也有學員展示；既有群體交流，也有個體反思。例如結合培訓需求和目標，樹立學員專業愿景，讓許多學員明了自身所承載的特殊使命，即“強國必先強教，強教必先強師”，激發學員專業成長及發揮示范引領作用的信念；以小組為單位進行教學交流和切磋，開展集體備課，使國培學員之間形成同伴互助的共同體學習研修文化，分享學員間各有所長的優勢資源；在展示突破環節，通過學員同課異構和優秀學員展示匯報課等教學實踐活動，促進學員在原有教學理念、教學模式、教學水平上實現自我突破和超越；而“反思提高”是發揮學員主體性的重要環節，在培訓期間學員撰寫反思感悟約150篇，學員通過深刻反思認識自我，并實現將理念落實到行為的轉變。
一、閱讀“積淀”
作為一名文科教師，閱讀是我必不可少的工作生活組成部分。走出大學校門時，雖然已經經過了大學四年的系統學習，可是當真正踏上講臺，我才發現自己的淺薄和不足，也才深深地體會到“要給學生一杯水，自己要有一桶水”的道理。作為歷史教師，自己擁有一桶水，也是不夠的，還應該擁有的是廣闊的海洋。
然而我是幸運的，走出校門就遇上了嘉興一中這樣一個良好的平臺。學校在新教師工作的頭三年里，會安排三位工作經驗豐富、教學能力強的資深教師作為新老師的師父，并且會以定期交流考核的方式，對新教師的成長進行檢查反饋。我的師父們皆為飽學強識之人，大量的閱讀和積淀，讓他們的課堂生動風趣、貫通古今。而他們對我的指導，也每每觸及我的閱讀量的不足。同時，學校專門負責新教師培養的副校長也經常與我們交流談心，常提及作為文科教師閱讀的重要性。于是，我逐漸開始走上教師生涯的閱讀之路。
（一）專業閱讀
我在大學學習期間比較細致地研讀了通史類專著，但是每一節歷史課所涉及的具體內容，并不全是我曾經選修過的內容，而且精彩的課堂教學也決不可能僅僅基于通史閱讀。所以，我開始以歷史課堂教學內容為基本閱讀目標，給自己定了任務：每個月至少要有兩節課是基于一本學術專著閱讀的基礎上精心設計備課完成的。例如，在我完成《偉大的》一課教學的時候，依稀記得大學老師對這節課內容的處理角度要大大寬于高中教材的視角。為了能開拓教學思路，我仔細閱讀了《中國抗戰史綱》和《戰爭回聲》兩本著作，對中國的抗戰和對世界反法西斯戰爭的反思有了更深一層的認識。所以，我站在世界視角，重新定位了“偉大的”一課的主題思想，課堂教學也取得了不錯的效果。后來，以這節課的基本思路為前提，我又大量閱讀了諸如楊青、王主編的《近十年來史研究述評選編（1995-2004）》、中國軍事科學院主編的《第二次世界大戰史》、王振德著的《第二次世界大戰中的中國戰場》、韓永利著的《戰時美國大戰略與中國抗日戰場》等新出版的學術專著。在這些學術閱讀的積淀之中，逐步形成了關于“偉大的”一課的清晰輪廓，以這一基本認識為基礎，制作了以“殤?第二次中日戰爭再回望”為主題的教學課件，并取得了嘉興市優質課一等獎的成績。同時，我的這節課先后被推薦在浙江杭州、四川綿陽、青海西寧等地進行展示，也得到了當地教師的一致好評。
（二）教育教學專業閱讀
對教育教學專業的閱讀是學校對新教師培養所要求的必修課。在我工作的頭三年里，學校硬性規定了每位青年教師每年必須進行一定數量的教育教學專業閱讀。漸漸地，每學期讀一到兩本教育教學類專著就成為了嘉興一中每位青年教師的習慣。這些年，我先后閱讀了袁振國主編的《當代教育學》，孫培青主編的《中國教育史》（修訂本），吳式穎主編的《外國教育史教程》，張民生、于漪主編的《教師人文讀本》，Sa M.Intrator主編的《我的教學勇氣》，吳亞萍、龐慶舉著的《學校轉型中的教學改革》，陳志剛、翟霄宇著的《歷史課程與教學論》，卡爾?威特著的《卡爾?威特的教育》等幾十本教育教學類的大學教材和學術專著。基于對這些專業書籍閱讀的積淀和反思，我逐漸開始從教師的社會責任和職業良知兩個角度重新審視自己所從事的職業，開始漸漸地認識到教育真的不能僅僅作為謀生的職業，而應該是一項關乎國家和民族未來的偉大事業。在浙江海鹽元濟高級中學邀請我作師德學術講座的時候，我就以“德之大者為師”為題，精要地闡述了我對教師這一職業的理解，以及我十年從教生涯對教育教學的探索，得到了元濟高級中學領導及老師的一致好評。后來，受嘉興教育學院邀請，以同題講座與嘉興市所有高二歷史教師分享了為師的心得與體會。
（三）閱讀除了是一種職業的必須以外，也應該成為生活的習慣
我的床頭案前，永遠都會在最順手的地方擺著一些可以隨手一看的書籍。這與我的長期校園生活有關，同時也與學校不定期開展青年教師的讀書交流活動有關。為了能更好地了解學生、了解社會，將社會與學生緊密聯系起來，我有意識地選擇訂閱了《讀者》《南方周末》《環球人物》《參考消息》《男生女生》《課堂內外》《中學生天地》等報紙雜志。
閱讀對于我而言，從最初新教師時期的任務驅動，逐漸成為了生活中不可分割的重要部分。各類專著書報的大量閱讀，逐漸在我的思想中沉淀融合，全面提高了我作為教師的基本素質與能力。在各類比賽中，我開始逐漸嶄露頭角，分別取得了全國、省、市優質課比賽一等獎，而每一堂獲獎的教學設計，都是基于大量的專著閱讀和長期的教育教學專業閱讀的積累和沉淀的基礎上的。我開始參與省、市各類聯考、統考的命題工作，長期閱讀而得到的思想與知識，也自然而然轉化為題目中的新情境、新內容和新視角。
二、繼續教育“積淀”
教師是一個需要不停充電的職業。學校也往往對青年教師參與各類繼續教育活動給予了充分鼓勵。如我所執教的嘉興一中歷史學科，青年教師比較多。在這樣的情況下，學校積極創造條件、想辦法，爭取讓我們每位青年教師都獲得充足的繼續教育。2010年，嘉興教育學院組織舉辦了嘉興市高中歷史教師高級研修班，這是一個層次較高的研修班，為期兩年（后延長為三年）。研修班由歷史學科教研員、特級教師戴加平老師牽頭，邀請了嘉興市所有歷史學科的特級教師和名師參與學員的指導工作。面對這樣一次難得的學習機會，學校決定從人力和財力上給予全面支持，并讓三位優秀的青年歷史教師全部參加。此后，每一次三位教師參加研修活動，學校教務部門、總務部門都給予了充分的支持。
我作為高級研修班學員代表在開班儀式上進行了發言，也深深地感受到教育這份職業賦予每一位教師的沉重擔子。在此后的三年時間里，我在研修班中師從特級教師謝波老師進行專業研修。每學期兩次全班集中研修和每個月一次的小組研修，密度大、任務重、內容豐富，研修活動每次都會布置“作業”，然后會在下一次研修時集中展示，每位學員在教育教學過程中所取得的成績和心得，也需在集中研修時向全班匯報。
讀書交流、讀書筆記、命題比賽、教學設計比賽、專題講座、學術爭鳴，一系列形式多樣、涉及教師工作各個方面的研修活動，全面提升了我的教育教學能力。在高級研修班學習期間，我先后獲得了浙江省教壇新秀、嘉興市學科帶頭人等榮譽稱號。同時經過長期的積淀，非常順利地晉升到了高級教師職稱。
2012年，我又參加了戴加平特級教師工作室，成為師從嘉興市名師余文偉老師的一名工作室學員。在工作室中，一名導師只帶兩名年輕學員，因此我可以更加充分地向名師和特級教師們學習。戴加平特級教師工作室是以任務促成長的方式來組織繼續教育活動的。工作室一共13位成員，分別把教學設計、閱讀提升、學術專修和教育科研等方面作為自己的主攻方向，并且以工作室網站為平臺，通過網站管理、集中研修交流和完成嘉興歷史教育學科的各類教育教學任務為抓手，來全面培養和提升自己。
關鍵詞：青年教師 師資建設 培養
高水平的師資隊伍是一所大學成功與否的關鍵要素之一。培養更多的創新型人才，擁有高質量的教學水平和科研水平，這些都要得益于一流的師資；一流大學也以擁有一流學術精英為標志。其中青年教師是學校教師隊伍的生力軍，也是學校事業可持續發展的動力和希望。目前，吉林大學教師隊伍中35歲以下青年教師有2284人，占教師總數的39.25%，36-45歲教師有2149人，占教師總數的36.93%，中青年已成為教師隊伍的主體。做好青年教師隊伍的建設與培養有利于教師自身的快速成長，有利于學校的長遠發展，也有利于為學校培養出更多的培養優秀人才。［1］
一、提升新進青年教師遴選條件
吉林大學合校十一年來，為確保擁有一支高水平的師資隊伍，秉持“優秀”和“多元”的教師招聘理念，建立了嚴格的選擇機制，不斷提高新聘教師的準入制度。任職資格方面，首先，受聘教師必須具有博士學位，初始學歷應為部屬普通高等學校全日制本科畢業，并獲得學士學位人員。博士學歷已成為到吉林大學任教的基本要求。對于初始學歷的要求主要是考慮到目前來說國內對本科生的培養質量要優于碩士、博士，尤其在博士錄取時，混跡了大量的關系考生，所以高考結果最為相對公平和客觀準確地反映人了一個人的理智水平，尤其對于一些由易向難，要求具有很強的知識儲備及嚴謹的推理和邏輯思維能力的學科，一直就讀于名牌大學直至畢業的學生無疑是最佳的教師人選。其次，應聘人員需要具有科學研究和創新能力，取得一定的科研成果，例如攻讀博士學位期間必須獨立署名或者以第一署名作者的身份在CSSCI刊物上2篇以上。
在聘任標準方面，學校堅持“面向世界，擇優聘任”的標準。不斷擴大教師來源的廣泛性，打破層次與內外的界限，把自己放在一個開放的環境中，從全國、從全球選聘人才。在引進人才時積極關注國外優秀的博士畢業生和博士后、關注國內名校畢業且具有國外經歷的優秀博士、把學校自己的“中外聯合培養博士”作為留校教師的主要選擇群體、注重吸引外籍青年學者等等。
二、實行嚴格規范的聘任程序，引入同行評議機制
目前條件下，吉林大學校內部對于教師還沒有像北京大學那樣引入“非升即走”的政策，所以嚴把教師的入口變得非常重要。教師在聘任時實行學術評審和行政評審相結合的辦法。學術評審組織包括學術委員會和學院教學委員會。學術委員會采用的是學校、學部、學院三級評審。其主要職責制定職務的學術業績細則，審查、審核、審定聘任人選的資格。學院教學委員會的主要職責是對應聘人員的教學工作進行審核。在聘任過程中引入同行評議機制，學術委員會和教學委員會發揮該項功能。并且2009年，學校對學術組織進行了徹底的去行政化，目前這兩個學術組織的構成人員全部來源于教師。所以在教師聘任過程中可以稱的上是“教師在聘教師”。這樣做的優點主要體現在兩方面：第一，學術同行具有評議申請人學術水平的專業知識，能夠真正理解一項成果的學術價值，并且能站在學術至上的立場進行評議，這就使得聘任過程更加的科學、合理、公正；第二，在學校中與教師有關的問題，教師是最有發言權的，同行評議的引用，推進了學校民主化管理的腳步。
三、對新聘教師采取“師資博士后”的培養方式
雖然學校在選聘新進教師時采取了一些舉措，但是仍然存在一些問題：新補充的青年教師在知識水平普遍提高的同時，交叉學科知識欠缺，視野不夠開闊，教學和科研的實踐經驗和創新能力還顯不足；二是盡管學校對新進人員實行了人事合同制管理方式，但是“能進不能出”的現象依然不同程度地存在，人才流轉機制并未有效地建立起來。［2］因此學校對新聘教師采取“師資博士后”的培養方式。培養方式要求：獲得博士學位的新聘教師全部進入學校博士后流動站，以“師資博士后”的身份從事為期兩年的教學科研工作。期滿出站時，學校會對其研究能力、教學效果、學生思政工作和社會工作進行全面、嚴格的考核。考核合格與學校簽訂續聘協議，否則學校不再續聘。對于特別優秀的出站人員可以直接聘任為副教授。
這種培養模式首先能夠保證博士后研究人員的研究活動，促進學術交流和相關學科、交叉學科及前沿學科的發展，提高青年教師的科研能力和教學水平；其次，這種新聘教師的“試用制度”，也有利于學校對新聘教師的進一步的考察，爭取為學校留下最優秀、最合適的老師，加快學校青年師資隊伍的建設步伐。
四、實施青年教師中外研修計劃
青年教師的培養是一項系統工程，是一個循序漸進的過程。吉林大學實施了一系列的計劃，鼓勵青年教師進行在職研修。2009年是吉林大學的“人才年”，學校提出“人才強校”戰略，實施“百名青年教師海外研修計劃”和“青年教師國內研修計劃”，旨在“開放環境中”不斷提升青年教師的學術水平和學術競爭力，鼓勵支持青年教師走出校門，走出國門，通過系統學習專業知識和研究方法，接受新的思維模式，與一流的學者進行科研合作和學術交流。2010年學校進一步加大對青年教師海外研修的支持力度，資助的數量由以前的100多名提高到150名，重點資助“70”后教師，并規定從2010年起，“70后”教師申請教授職務，必須具有一年及以上海外研修經歷，海外留學經歷成為教師職稱晉升的一項重要指標。
對青年教師隊伍的努力建設，使吉林大學整體教師的學歷層次結構有所提高，社會經歷豐富，眼界開闊。學緣結構正在逐步得到改善，新聘教師本緣率控制在50%以下。2012年，國家杰出青年基金獲得者達到31人，為學校未來發展奠定堅實的人才基礎。
參考文獻：
根據《山東省教育廳山東省財政廳關于實施全省中小學教師素質提高工程的意見》（魯教財字〔2007〕30號）精神，為進一步擴大培訓規模，提高培訓效益，經研究，決定依托“山東省教師教育網”組織開展2009年山東省農村中小學教師素質提高工程專題培訓項目。實施方案如下：
一、培訓目標
2009年農村中小學教師素質提高工程專題培訓，利用遠程研修模式，在學科課程專家引領下，通過以教師為主體的網上備課、案例分析、問題研討等形式的對話交流，幫助教師診斷和解決教學問題，提高教師合理設計與有效實施新課程教學的能力，提高新課程教育教學質量，促進我省基礎教育課程改革與發展。
二、培訓內容與課程資源開發
本次培訓開設初中語文、初中數學、初中英語三門課程，每門課程集中研修10天。課程資源由國家學科課程專家、省內外專家和名師共同開發，并負責各學科研修指導。
三、參訓人員
本期計劃培訓全省農村初中語文、數學、英語學科骨干教師10130人，其中，鄉鎮以下農村初中教師不少于50%。各市名額分配情況見附件一。
（一）選拔條件
1、熱愛黨教育事業，模范遵守教師職業道德規范，積極進取，樂于奉獻，為人師表。
2、有較扎實的學科知識和一定的教學經驗，熟悉本學科課程標準和教材，積極進行課堂教學的改革和創新，通過培訓能夠起到帶動和輻射作用。
3、一線教師，身心健康，能堅持全程學習。
4、熟悉微機和網絡操作，具有上網學習交流的能力。
（二）推薦選拔辦法
參訓對象的推薦選拔要公開、公平、公正，在個人申請的基礎上，采取“自下而上，逐級審核，堅持標準，擇優推薦”的辦法進行。由符合選拔條件的教師本人提出申請，經所在學校和縣（區）教育行政主管部門審核同意后，報市教育局。各市根據所分配的名額按1：1的比例確定培訓對象。
四、研修形式與時間安排
（一）研修形式
采取集中研修與分散研修相結合的形式。充分發揮網絡遠程研修平臺的技術優勢以及教育行政部門和學校的管理優勢，通過網絡平臺進行學習、管理與互動研討，推動以遠程網絡為平臺的高層次教師培訓的深入開展。
學員學習：包括學習視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業，與其他學員、指導教師及課程專家互動答疑。
指導教師：組織、督促學員學習，進行學習指導，推薦作業，點評學員觀點，組織并引領學員進行研討。
專家團隊：點評學員作業，對指導教師進行指導，定期在線與學員進行交流，編輯課程簡報，對典型問題進行集中互動答疑。
集中研修期間，各縣區教育行政部門要在本縣區教師培訓機構或具備網絡教學條件的中小學校設立若干培訓教學點。組織參訓教師按就近原則到各培訓教學點集中參加研修，統一管理。
（二）研修時間
集中研修：2009年7月27日—8月7日。集中研修期間，學員每天學習不少于6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師瀏覽拓展資源、提交作業和參與網上研討時間）。
分散研修：2009年 8月8日—11月8日。分散研修3個月。分散研修期間各學科課程團隊專家和指導教師將定期組織在線研討和跟進指導，分散研修結束時，學員應在網上提交不少于2000字的論文。研修結束后平臺將長期開放，所有參訓教師可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺，享受平臺提供的資源服務和網絡研修的跟進服務。
五、工作流程
（一）參訓教師選拔、報名與管理系統數據審核（6月15日—30日）
1、各市按照所分配的參訓教師名額和選拔標準與程序確定本市參訓教師。
2、各級管理員利用“山東教師繼續教育管理系統”組織教師報名和編班。
市級管理員于6月21—22日登錄“山東教師繼續教育管理系統”啟動參訓學校的培訓報名管理任務。
學校管理員于6月23日—26日登錄“山東教師繼續管理系統”填報并提交參加本次培訓的教師名單(一名教師只限參加一個學科的培訓，務必按學科填報參訓教師)。
3、編班和配置指導教師（6月27日—30日）
市級管理員于6月27日登錄系統，檢查各學校的報名完成狀態，開展編班和配置指導教師的工作。編班及配備指導教師的原則見附件二。
4、指導教師團隊及技術人員培訓
7月上旬，通過山東省教師遠程視頻會議系統對各市指導教師及各級技術人員進行培訓，發放視頻課程和培訓教材。
5、平臺測試與熟悉學習平臺（6月30日—7月10日）
各市、縣組織指導教師、各級技術人員熟悉學習平臺，對參訓教師進行相關培訓，檢查各培訓點場所衛生與安全環境、設施設備。
6、培訓實施
（1）各培訓點根據統一要求，播放視頻課程資源，組織各學科教師觀看。
（2）參訓教師憑個人身份證號碼和姓名的漢語拼音全拼（小寫）登錄“山東省教師教育網”（）參加網上研討、提交作業。
（3）各市指導教師在學科課程專家團隊指導下對研討內容和學員作業根據相關評價標準進行評價、點評和互動研討。
（4）對于培訓過程中出現的技術問題及賬號密碼錯誤等問題，由各教學點校技術人員依托“山東教師繼續管理系統”予以解決。
六、組織管理與保障
（一）組織管理：山東省農村小學骨干教師省級培訓項目實行省、市、縣三級管理。教育廳成立由廳領導任組長，師范處、基教處、教研室、省教育學院等部門主要負責人組成的工作領導小組，領導小組下設“山東省農村中小學教師素質提高工程遠程研修項目辦公室”，辦公室設在山東省中小學師資培訓中心，具體負責培訓工作的實施。
各市教育行政部門要成立培訓項目辦公室和相關職能組，根據指導教師選拔標準建立本市指導教師團隊，負責對指導教師團隊的管理和督導，負責對本市參訓學校和學員的選拔、報名、編班和管理；對本市各培訓點的組織管理和研修過程進行督導。
各縣區教育行政部門和各教學點是此次全員培訓工作組織管理的主體。各縣區教育行政部門和各教學點要制定必要的規章制度，加強考勤管理，做好技術支持和后勤保障工作。嚴格按照課程進度播放視頻，并督促、引導教師按時收看視頻、完成作業和積極參與網上研討，保證每一位學科教師保質保量完成研修任務。
（二）培訓經費
參訓教師培訓費由省財政專項經費支付，教師往返交通費由任職學校報銷。
（三）考核評價
為保證培訓工作順利進行，省項目辦將制定課程專家團隊、指導教師團隊、技術人員工作手冊和學員學習手冊；制定優秀、合格組織單位（市和學校）、指導教師、學員評價標準，明確工作職責，量化學習標準，作為培訓考核的重要指標。教師達到合格標準，在信息管理系統個人電子帳戶記入A1類學分20分。對達不到合格標準的指導教師、參訓學員不計學分。
研修工作結束后，各縣區教學點要向本縣區教育局提交研修總結報告，各市教育局向省廳提交總結報告；研修完成后，教育廳將依據研修平臺后臺管理數據和各市總結報告形成培訓工作的總結評價。
附件一：
各市分學科名額分配表
地市語文數學外語合計
濟南180190190560
青島280270260810
淄博200190180570
棗莊130130140400
東營9010090280
煙臺310310290910
濰坊3403503201010
濟寧270270250790
泰安170160150480
威海110110110330
日照100100100300
萊蕪100100100300
臨沂320320320960
德州200200170570
聊城190190180560
濱州130130130390
菏澤320320270910
合計34403440325010130
附件二：
技術負責人遴選標準
一、責任心強，工作認真負責；
二、熟悉計算機及各類網絡應用；熟悉多媒體設備的操作及維護管理；
三、學校技術負責人原則上為學校校園網或電教部門的負責同志，能夠協調本校校園網、多媒體教室、信息技術教師及已經確定的“山東教師繼續教育管理系統”學校級管理員，共同完成培訓期間的技術保障工作。
四、具有必要的時間保障，研修期間全程在崗。
配置標準：原則上每市配備技術人員2人，各學校技術人員1人。
附件三：
各市級管理員編班及指導教師配備原則
一、以縣區為單位按學科編班。
二、每班人數原則上為100人，不足100人的，在本市內進行合并編班，但每班不能多于120人，超過120人不足200人的，編為兩個班。本市個別班級人數較少，并且無法合并編班的，仍然保持為一個班級，省級不做調整。
三、原則上每個學科班（不超過120人）配備2名指導教師；少于50人的學科班配置1名指導教師。
附件四：
指導教師遴選標準
一、熟悉基礎教育課程改革，具備相關學科背景，在本市（縣區）本學科內具有較高知名度。
二、具有網絡教研能力，有基本的電腦操作技能。
三、責任心強，工作認真負責，具有良好的服務意識和溝通能力。
