時(shí)間：2022-08-10 18:20:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇看云識(shí)天氣導(dǎo)學(xué)案，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
“導(dǎo)-展-練-評(píng)”教學(xué)模式是以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為宗旨，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以創(chuàng)新性、發(fā)展性為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)能力、合作能力、創(chuàng)新能力和整體素質(zhì)共同提高的一種教學(xué)模式。現(xiàn)就談?wù)剬?shí)施過程中自己的粗淺認(rèn)識(shí)，望得到大家的指導(dǎo)幫助。
“導(dǎo)”即“授人以漁”，就是教給學(xué)生自學(xué)方法，養(yǎng)成正確的思維習(xí)慣，使學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)、會(huì)提問、會(huì)釋疑。我認(rèn)為必須明確“導(dǎo)”的方向，講究“導(dǎo)”的質(zhì)量、提高“導(dǎo)”的藝術(shù)，注重“導(dǎo)”的效果。教師要通過有藝術(shù)地“導(dǎo)”使學(xué)生在學(xué)習(xí)中逐步擺脫對(duì)教師的依賴，在學(xué)習(xí)上能夠自立。
要明確“導(dǎo)”的方向，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的現(xiàn)狀來有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。從最接近學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)體驗(yàn)的起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生延伸發(fā)展，達(dá)到離學(xué)生最遠(yuǎn)的最豐富內(nèi)涵的終點(diǎn)。如教《看云識(shí)天氣》時(shí)，我讓學(xué)生說說自己看到的天氣、云、風(fēng)等的關(guān)系，讓學(xué)生體會(huì)天氣跟云的關(guān)系。講究“導(dǎo)”的質(zhì)量、提高“導(dǎo)”的藝術(shù)才能使“導(dǎo)”落到實(shí)處。在上《傷仲永》這一課時(shí)，在檢查朗讀和預(yù)習(xí)，完成基本的文言知識(shí)的梳理之后，進(jìn)入對(duì)課文生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)，我是這樣導(dǎo)讀的：首先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)整個(gè)事件其實(shí)就是以時(shí)間為順序。然后讓學(xué)生講述仲永才能發(fā)展的三個(gè)經(jīng)過，接著以旁觀者的口吻對(duì)事作評(píng)論――評(píng)論方仲永由天資過人變得“泯然眾人”，原因是什么；評(píng)論這件事的的起因，過程及結(jié)果；評(píng)論父子雙方各自做法。最后進(jìn)行總結(jié)，得出相關(guān)的哲理。
注重“導(dǎo)”的效果，養(yǎng)成學(xué)生自學(xué)語文的習(xí)慣。通過教師有目的、有素質(zhì)、有藝術(shù)的導(dǎo)，歸根結(jié)底就是要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，教給學(xué)生如何預(yù)習(xí)、如何置疑、如何找關(guān)鍵字詞和語段，并且反復(fù)加以訓(xùn)練，這樣日久天長(zhǎng)，學(xué)生便具有了自學(xué)語文的能力和習(xí)慣。學(xué)生一旦具有了這種能力和品格，就可以多
快好省地學(xué)到更多的東西，具有更強(qiáng)的本領(lǐng)。如對(duì)于課文的精彩片斷，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度談?wù)勂瑪唷熬试谀睦铩薄?/p>
教師的“導(dǎo)”要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”需得益于教師的“導(dǎo)”，即要使教師的主導(dǎo)不致成為“主宰”，使學(xué)生的主動(dòng)不致成為“盲動(dòng)”。通過教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、暗示，不斷啟動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)因，開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，把教師的主動(dòng)性落實(shí)到調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和有效性上來，真正達(dá)到“導(dǎo)”學(xué)生“學(xué)”的目的。
“展”作為課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生個(gè)體和合作小組學(xué)習(xí)信息的表達(dá)與交流的主要形式，直接影響學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成、教師教學(xué)信息的反饋、以及學(xué)生資源的挖掘?！罢埂备⒅刂R(shí)的升華和拓展；又要做到舉一反三，觸類旁通，不僅僅拘泥于學(xué)案的題目；要多舉例子，用多種思路進(jìn)行講解。
展示的時(shí)候要超越書本，把書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)再進(jìn)行展示！如在教學(xué)“打比方”這一說明方法時(shí)，先讓學(xué)生找出實(shí)例，像《看云識(shí)天氣》中“如果卷云成群成行地排列在空中，好像微風(fēng)吹過水面引起的鱗波，這就成了卷積云?！薄胺路鹈缮狭税咨木I幕”等句，與“比喻”進(jìn)行聯(lián)系，學(xué)生回答“說明云的形狀”。又追問：“現(xiàn)在比喻用在說明文中稱為‘打比方’，用‘打比方’的方法來說明事物特點(diǎn)有什么好處呢？”。這時(shí)學(xué)生紛紛插嘴：“為把這個(gè)特點(diǎn)說得很生動(dòng)形象呀”。由此得出“打比方”就是為更生動(dòng)形象地說明事物的特征。
“練”既是檢驗(yàn)和鞏固教學(xué)效果的重要手段，又是實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要步驟。學(xué)生的各項(xiàng)技能必須通過有素的訓(xùn)練，才能得到全面的培養(yǎng)和提高。要提高語文課堂訓(xùn)練的效率，首先就必須重視訓(xùn)練順序。就是要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和能力發(fā)展的規(guī)律，訓(xùn)練要有明確的計(jì)劃和不同的年級(jí)要求，要有一個(gè)由易到難、由淺入深的順序。例如，培養(yǎng)學(xué)生寫記敘文的能力，就可以分解為狀物、寫景、敘事、寫人四類進(jìn)行；培養(yǎng)說明能力，則可以按先靜態(tài)后動(dòng)態(tài)，先實(shí)用性說明后文藝性說明的步驟實(shí)施。
其次要正確處理“講”與“練”的關(guān)系。語文課堂訓(xùn)練要以學(xué)生為主，但這并不等于就不需要教師的“講”。實(shí)際上，沒有老師“講”的課不是好課，至少不是一堂完整的課，沒有老師的“講”，學(xué)生的訓(xùn)練是無從談起的。學(xué)生的自學(xué)能力受原有知識(shí)基礎(chǔ)的制約，當(dāng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)一竅不通的時(shí)候，單靠學(xué)生自學(xué)是沒有效果的，這就必須靠教師的“講”進(jìn)行鋪墊。學(xué)生的思維雖然活躍，但畢竟缺乏廣度和深度，而教師的“講”就可以擴(kuò)展學(xué)生思維的廣度，延伸學(xué)生思維的深度。當(dāng)然，無論教師的“講”有多重要，必須牢記它畢竟是為學(xué)生的“練”服務(wù)的，“講”的目的是為了更好地“練”。再次，要設(shè)計(jì)好科學(xué)的訓(xùn)練題。就是要緊緊圍繞教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，結(jié)合生活中的熱點(diǎn)問題，有選擇性、針對(duì)性的精心設(shè)計(jì)，周密思考典型性、代
表性強(qiáng)的習(xí)題，做到主次分明，題量適中，難易適度，不搞多而雜，盡量少而精。堅(jiān)決杜絕題海戰(zhàn)術(shù)，加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的做法。其實(shí)質(zhì)在于“精益求精”。還要注意訓(xùn)練的手段和形式要靈活多變，各種訓(xùn)練方式要靈活安排、巧妙運(yùn)用。要注意書面練習(xí)和口頭練習(xí)，階段練習(xí)和系統(tǒng)練習(xí)，問題答辯和自我檢測(cè)等相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，不拘一格的開展課堂訓(xùn)練。課堂訓(xùn)練要以勤練為基礎(chǔ)，以精煉為導(dǎo)向，以巧練為途徑，做到基礎(chǔ)實(shí)，目的明，方法靈。
為了培養(yǎng)師范生的信息技術(shù)技能與信息化教學(xué)能力，西北師范大學(xué)從2009年開始對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)公共課進(jìn)行全新的改革，將其分解為“教師信息技術(shù)基礎(chǔ)”和“信息化教學(xué)”兩門必修課程。教學(xué)資源從單一的文本教材充實(shí)為以文本教材、光盤教材和網(wǎng)絡(luò)課程為資源的立體化教材；教學(xué)內(nèi)容從單一的總結(jié)性理論闡述擴(kuò)充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學(xué)方法從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教育教學(xué)理念指導(dǎo)下的多樣的信息化教學(xué)方法；教學(xué)環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w網(wǎng)絡(luò)教室；教學(xué)評(píng)價(jià)從單一的終結(jié)性期末筆試改進(jìn)為客觀題和主觀題結(jié)合、過程性作品和終結(jié)性考評(píng)結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)體系。經(jīng)過兩年的實(shí)踐，從各方面的調(diào)研結(jié)果顯示教改取得了一定的成效，但也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學(xué)”這門課程的教學(xué)中，由于師范生沒有教學(xué)經(jīng)歷，學(xué)生很難與教師達(dá)成共同經(jīng)驗(yàn)，難以真正領(lǐng)會(huì)信息化教學(xué)的各種方法及其應(yīng)用。
對(duì)于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學(xué)”課程不僅具有理論指導(dǎo)意義和實(shí)踐運(yùn)用價(jià)值，還應(yīng)具有信息化教學(xué)示范性的特點(diǎn)。那么如何使“信息化教學(xué)”的課堂體現(xiàn)信息化教學(xué)的理念？如何突顯信息化教學(xué)方法的實(shí)踐價(jià)值？如何使“信息化教學(xué)”的學(xué)習(xí)更易讓學(xué)生理解和應(yīng)用？如何在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位？如何充分利用開發(fā)的立體化教材資源使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)？基于兩年的實(shí)踐，筆者認(rèn)為體驗(yàn)教學(xué)理論在“信息化教學(xué)”課堂教學(xué)中的恰當(dāng)運(yùn)用能夠很好地解決這些問題。
一、體驗(yàn)教學(xué)理論的內(nèi)涵
體驗(yàn)教學(xué)是在教學(xué)中教師積極創(chuàng)設(shè)各種情境，引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)到主動(dòng)、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對(duì)教育情境進(jìn)行體驗(yàn)，并且在體驗(yàn)中學(xué)會(huì)避免、戰(zhàn)勝和轉(zhuǎn)化消極的情感和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，發(fā)展、享受和利用積極的情感與正確的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生充分感受蘊(yùn)藏于教學(xué)活動(dòng)中的歡樂和愉悅，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的目的。
體驗(yàn)教學(xué)的教育哲學(xué)及理論架構(gòu)是整合教育家杜威的“在做中學(xué)”、社會(huì)心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯的“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈”、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”以及其他學(xué)者的理論而形成的學(xué)習(xí)框架。體驗(yàn)教學(xué)注重為學(xué)生提供真實(shí)或模擬的情境和活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中充分參與來獲得個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、感受并進(jìn)行交流和分享，然后通過反思、總結(jié)并提升為理論或成果，最后將理論或成果應(yīng)用到實(shí)踐中。
在教學(xué)中，體驗(yàn)是一個(gè)過程，是學(xué)生親身經(jīng)歷某一活動(dòng)或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價(jià)值觀并產(chǎn)生新行動(dòng)、新選擇的過程，是學(xué)生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗(yàn)中，學(xué)生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動(dòng)的交融、撞擊，激活已有認(rèn)知，產(chǎn)生新的認(rèn)知并內(nèi)化為自我的感悟，再使感悟上升為個(gè)性化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。體驗(yàn)既是一種活動(dòng)的過程，也是活動(dòng)的結(jié)果。
二、基于體驗(yàn)教學(xué)理論的“信息化教學(xué)”教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)
體驗(yàn)是學(xué)生通過親身實(shí)踐獲得經(jīng)驗(yàn)和情感，是個(gè)體不可替代的意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。“信息化教學(xué)”這門課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生利用信息化教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)科信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，即學(xué)生領(lǐng)會(huì)信息化教學(xué)方法并學(xué)會(huì)運(yùn)用，涉及演播教學(xué)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)、信息技術(shù)支持的自主學(xué)習(xí)、基于概念圖的教學(xué)等常用的信息化教學(xué)方法與模式。將體驗(yàn)教學(xué)理論的思想和理念滲透到“信息化教學(xué)”課堂教學(xué)中，可將教學(xué)過程設(shè)計(jì)為體驗(yàn)感覺階段、體驗(yàn)知覺階段、體驗(yàn)內(nèi)化階段和體驗(yàn)應(yīng)用階段。學(xué)生通過這四個(gè)階段的活動(dòng)，對(duì)信息化教學(xué)方法的理解和應(yīng)用逐步達(dá)到明晰。
（一）體驗(yàn)感覺階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在角色中感知方法
體驗(yàn)感覺階段是學(xué)生親身經(jīng)歷情境或活動(dòng)，親身感受扮演角色的過程。學(xué)習(xí)信息化教學(xué)方法時(shí)學(xué)生首先要在教師的引領(lǐng)下轉(zhuǎn)變自身角色，從學(xué)科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學(xué)視頻錄像，比較這種信息化教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法的異同，思考這種信息化教學(xué)方法的特點(diǎn)。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅整體感知了信息化教學(xué)方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。
比如演播教學(xué)法的教學(xué)資源中提供了語文學(xué)科案例“看云識(shí)天氣”、歷史學(xué)科案例“青銅器和甲骨文”、生物學(xué)科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學(xué)科的文字教案、電子教案及教學(xué)視頻錄像。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生選擇自己所學(xué)專業(yè)的學(xué)科教學(xué)案例，如漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生選擇語文案例“看云識(shí)天氣”，然后進(jìn)行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識(shí)天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)、教
學(xué)媒體的呈現(xiàn)形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學(xué)法。
這一階段學(xué)生的核心任務(wù)是感知角色，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境。教師一定要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色——學(xué)科教師、轉(zhuǎn)變身份——任課教師，帶著“這節(jié)課我來教學(xué)”的任務(wù)和思考去觀摩視頻錄像，否則學(xué)生會(huì)以學(xué)習(xí)者的角度去觀看案例。由于知識(shí)內(nèi)容在中學(xué)已經(jīng)學(xué)過，學(xué)生根本不會(huì)有興趣來觀看整堂課，教學(xué)目標(biāo)很難達(dá)成，即便案例設(shè)計(jì)得再有典型代表性也不能吸引學(xué)生的注意。
（二）體驗(yàn)知覺階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在方法中感悟方法
體驗(yàn)知覺階段是對(duì)感覺階段中獲得的信息進(jìn)行加工（編碼、儲(chǔ)存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學(xué)理念的認(rèn)知過程。這個(gè)階段是體驗(yàn)教學(xué)理論應(yīng)用于“信息化教學(xué)”的核心階段，也是最重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生通過教師的示范來感悟信息化教學(xué)方法，即學(xué)習(xí)哪種信息化教學(xué)方法，教師就用這種教學(xué)方法進(jìn)行課堂教學(xué)。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)教師不僅示范了信息化教學(xué)方法的運(yùn)用，而且體現(xiàn)了信息化教學(xué)理念的特色。
學(xué)習(xí)演播教學(xué)法時(shí)，教師可以運(yùn)用演播教學(xué)法開展課堂教學(xué)。例如教學(xué)“演播教學(xué)的功能和應(yīng)用方式”時(shí)，常見的演播教學(xué)方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設(shè)疑等，教師可以運(yùn)用不同的演播方式講解相應(yīng)的“演播方式教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)習(xí)“演播—講解”的方式時(shí)，教師用“演播—講解”的方式講解內(nèi)容讓學(xué)生體會(huì)；學(xué)習(xí)“演播—討論”方式時(shí)，教師可以結(jié)合播放的案例，以組織學(xué)生開展討論，并讓學(xué)生體驗(yàn)；學(xué)習(xí)演播教學(xué)的功能時(shí)，用“演播—設(shè)疑”的方式引導(dǎo)學(xué)生思考視頻案例中的不同功能，學(xué)生既可以體會(huì)演播教學(xué)的不同功能，又可以體驗(yàn)到“演播—設(shè)疑”方式的具體應(yīng)用。
學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以利用不同的協(xié)作學(xué)習(xí)形式開展課堂教學(xué)。例如設(shè)計(jì)辯論活動(dòng)“協(xié)作學(xué)習(xí)的利與弊”，既讓學(xué)生理解了協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，又體會(huì)了辯論這種協(xié)作學(xué)習(xí)的基本形式；設(shè)計(jì)分組討論“協(xié)作小組的基本結(jié)構(gòu)”的活動(dòng)，既讓學(xué)生理解了協(xié)作小組的不同結(jié)構(gòu)，又體會(huì)了如何開展小組討論以及如何在協(xié)作活動(dòng)中進(jìn)行問題分解。
學(xué)習(xí)探究學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)開展課堂教學(xué)。例如教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)webquest活動(dòng)，學(xué)生通過活動(dòng)的參與來體會(huì)信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)這種信息化教學(xué)方法。webquest一般都由引言、任務(wù)、資源、過程、評(píng)價(jià)和結(jié)論六個(gè)模塊組成。引言模塊可以設(shè)計(jì)成真實(shí)的問題情境，比如中學(xué)教師請(qǐng)求幫助的電子郵件，請(qǐng)求大家?guī)椭O(shè)計(jì)信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)方案。任務(wù)模塊可以設(shè)計(jì)為分析型任務(wù)和設(shè)計(jì)型任務(wù)的綜合，具體任務(wù)是為了及時(shí)給中學(xué)教師回信，引導(dǎo)學(xué)生分析“信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)有哪些主要模式，各模式之間的區(qū)別與聯(lián)系有哪些，如何設(shè)計(jì)這些不同的探究學(xué)習(xí)模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學(xué)設(shè)計(jì)方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網(wǎng)絡(luò)資源。過程設(shè)計(jì)為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動(dòng)。評(píng)價(jià)可以從資料的收集、內(nèi)容的分析、方案的設(shè)計(jì)及團(tuán)隊(duì)的協(xié)作等方面進(jìn)行組內(nèi)和組間的過程性評(píng)價(jià)。結(jié)論可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、分析這節(jié)課的教學(xué)方法，是webquest活動(dòng)設(shè)計(jì)的點(diǎn)睛之筆，一定要引導(dǎo)學(xué)生感悟出活動(dòng)設(shè)計(jì)的方法是webquest。另外，webquest活動(dòng)的任務(wù)設(shè)計(jì)一定要結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)，比如英語專業(yè)的學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)的選題可以是廣告英語的特點(diǎn)、中西文化差異探討、圣誕節(jié)在中國(guó)、為什么“新概念”在英語教學(xué)中長(zhǎng)盛不衰等，物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)的選題可以是凸透鏡成像規(guī)律、衛(wèi)星發(fā)射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。 學(xué)習(xí)基于概念圖的教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“回顧復(fù)習(xí)已學(xué)信息化教學(xué)方法”的活動(dòng)來開展教學(xué)，學(xué)生既可以梳理已學(xué)信息化教學(xué)方法知識(shí)，又可以體會(huì)基于概念圖的教學(xué)方法。
這一階段教師的核心任務(wù)是運(yùn)用信息化教學(xué)方法設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在方法的感知中悟出方法的應(yīng)用。“信息化教學(xué)”文本教材對(duì)所涉及的各種信息化教學(xué)方法的內(nèi)涵、特征、功能、基本環(huán)節(jié)等相關(guān)內(nèi)容都作了概述性的介紹，呈現(xiàn)形式多是文字性的描述，教學(xué)時(shí)如果教師采用ppt輔助講解的方式，學(xué)生很難領(lǐng)會(huì)信息化教學(xué)方法的真諦，在設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)也難以靈活運(yùn)用。
（三）體驗(yàn)內(nèi)化階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在評(píng)說中內(nèi)化方法
體驗(yàn)內(nèi)化階段是將知覺階段認(rèn)知的結(jié)果（概念、觀念）與個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立內(nèi)在的聯(lián)系（同化、順應(yīng)），內(nèi)化為行為準(zhǔn)則的建構(gòu)過程。這個(gè)階段從三個(gè)方面完成信息化教學(xué)方法理念的內(nèi)化。首先，學(xué)生通過研讀教學(xué)設(shè)計(jì)方案、分析設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)來內(nèi)化；其次，學(xué)生通過閱讀教師的說課稿、理解設(shè)計(jì)意圖來內(nèi)化；最后，學(xué)生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據(jù)評(píng)價(jià)量規(guī)評(píng)說教師對(duì)具體方法的運(yùn)用情況來內(nèi)化。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)了學(xué)生分析、評(píng)價(jià)問題的綜合能力，而且體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念的
評(píng)價(jià)觀。
比如漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)演播教學(xué)方法時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先研讀課程資源中提供的“看云識(shí)天氣”教學(xué)設(shè)計(jì)方案，分析教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、演播教學(xué)的應(yīng)用時(shí)機(jī)、媒體的應(yīng)用形式、情境的創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用等，進(jìn)一步理解演播教學(xué)方法；接下來可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀方案的設(shè)計(jì)者——任課教師的說課稿，分析具體知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用演播教學(xué)的設(shè)計(jì)意圖，更進(jìn)一步內(nèi)化演播教學(xué)方法；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生自主觀摩這節(jié)課的視頻錄像，觀察任課教師運(yùn)用演播教學(xué)的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學(xué)評(píng)價(jià)量規(guī)，分小組評(píng)說這節(jié)課，深入內(nèi)化演播教學(xué)方法。
（四）體驗(yàn)應(yīng)用階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在作品中應(yīng)用方法
體驗(yàn)應(yīng)用階段是對(duì)已形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)果進(jìn)行檢索、提取和使用，并對(duì)內(nèi)化的行為準(zhǔn)則通過外在行為進(jìn)行呈現(xiàn)的過程。這個(gè)階段教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)，結(jié)合所學(xué)學(xué)科選擇一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，參閱案例設(shè)計(jì)一個(gè)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)包件，并在小組或全班學(xué)生面前進(jìn)行說課。這一過程既有學(xué)生信息技術(shù)運(yùn)用能力的呈現(xiàn)，又有信息化教學(xué)方法的體現(xiàn)；既有學(xué)科知識(shí)的顯現(xiàn)，又有教學(xué)組織能力的表現(xiàn)，這是對(duì)信息化教學(xué)法知識(shí)、信息化學(xué)科知識(shí)及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的綜合運(yùn)用與融合，是對(duì)教師信息化教學(xué)能力的最高要求。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用信息化教學(xué)方法的創(chuàng)新能力，而且體現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)理念。
在作品完成的過程中通過選題、設(shè)計(jì)、說課使學(xué)生親身體驗(yàn)到信息化教學(xué)方法的應(yīng)用過程，體會(huì)到方法的應(yīng)用要領(lǐng)，體味到方法的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，也會(huì)提高學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用信息化教學(xué)方法的積極性。
三、設(shè)計(jì)“信息化教學(xué)”教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注意的問題
（一）必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法——教學(xué)有法
教學(xué)有法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)椤靶畔⒒虒W(xué)”是“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標(biāo)是理解信息化教學(xué)方法及其應(yīng)用，主要教學(xué)內(nèi)容是各種信息化教學(xué)方法的介紹，那么課堂教學(xué)方法應(yīng)該且必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法。這樣的課堂教學(xué)對(duì)于職前師范生不僅具有很強(qiáng)的示范性和說服性，而且能夠幫助學(xué)生理解并運(yùn)用各種信息化教學(xué)方法。
（二）靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法——教無定法
教無定法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中要靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)榛隗w驗(yàn)教學(xué)理論的課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)盡管有它的優(yōu)勢(shì)，但未必對(duì)每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學(xué)方法的知識(shí)內(nèi)容都適宜讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中一定要分析具體的教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法。
（三）綜合運(yùn)用信息化教學(xué)方法——貴在得法
貴在得法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中要綜合運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)槿魏我环N信息化教學(xué)方法都有優(yōu)勢(shì)與不足，任課教師可以綜合運(yùn)用多種方法，這樣可以彌補(bǔ)某種單一教學(xué)方法的不足。例如可以在信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，只要教學(xué)設(shè)計(jì)的選題得當(dāng)、活動(dòng)得法、組織得體，也能很好地在課堂教學(xué)活動(dòng)中滲透現(xiàn)代教學(xué)理念，促進(jìn)學(xué)生對(duì)信息化教學(xué)方法知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。
關(guān)鍵詞： 竺可楨 王陽明 科學(xué)精神
如果我們把眼光放遠(yuǎn)一點(diǎn)，將竺可楨先生、王陽明先生都放在歷史的長(zhǎng)河中加以觀測(cè)，按照當(dāng)下的理論考量，都可以把兩位稱作“科學(xué)家”。竺可楨，字藕舫，1890年3月7日出生于浙江紹興東關(guān)鎮(zhèn)（今屬上虞），是卓越的科學(xué)家和教育家。因此，稱竺可楨為科學(xué)家，毫無疑問。王陽明，即王守仁，字伯安，明朝憲宗成化八年壬辰九月，生于浙江余姚，祖籍浙江紹興，晚年在紹興講學(xué)，曾筑陽明洞，后世學(xué)者稱陽明先生，是明代杰出的思想家、教育家、軍事家，陽明心學(xué)的創(chuàng)始人。何以稱王陽明為科學(xué)家？這就需要結(jié)合“科學(xué)”的定義。什么是科學(xué)？竺可楨先生認(rèn)為：“科學(xué)有自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)之別，又有純粹科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)之別，有狹義的科學(xué)和廣義的科學(xué)之分。從廣義言之，一切分門別類的事物統(tǒng)可名之曰科學(xué)，但從狹義言之，所謂科學(xué)實(shí)只限于自然科學(xué)，或是所謂純粹科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)?！雹倏v觀中國(guó)古代科學(xué)史，《禮記?大學(xué)》中“格物致知”是指通過對(duì)事物的考察、檢驗(yàn)或窮究，獲取正確認(rèn)識(shí)，主要側(cè)重于物理。有學(xué)者認(rèn)為：“‘格物致知’在先秦提出，經(jīng)歷漢唐的訓(xùn)釋，宋明的詮釋，明清的演化，清末民初的嬗變，到了近代，與西方science的譯詞‘科學(xué)’并存，而后被科學(xué)完全取代?！雹陉柮餍膶W(xué)體系形成就脫胎于王陽明對(duì)《大學(xué)》“格物致知”思想的領(lǐng)悟，王陽明提出了不同于朱熹的對(duì)“格物致知”的理解。后世學(xué)者習(xí)慣將王陽明歸入哲學(xué)一派加以研究，在此我們不妨將宋明理學(xué)作為科學(xué)的萌芽，用科學(xué)的眼光對(duì)兩位先生作一番研究。
一、陽明格竹，科學(xué)精神的萌芽
竺可楨先生對(duì)王陽明這位“鄉(xiāng)賢”的科學(xué)精神十分推崇，什么是科學(xué)精神？竺可楨先生指出：“科學(xué)精神就是‘只問是非，不計(jì)利害’。這就是說，只求真理，不管個(gè)人的利害，有了這種科學(xué)的精神，然后才能夠有科學(xué)的存在。”③據(jù)黃宗羲記載，王陽明“先生之學(xué)，始泛濫于辭章，繼而遍讀考亭之書，循序格物;顧物理、吾心，終判為二，無所得入。于是出入于佛、老者久之。及至居夷處困，動(dòng)心忍性，因念圣人處此，更有何道？忽悟‘格物致知’之旨，圣人之道，吾性自足，不假外求。其學(xué)凡三變而始得其門”④。根據(jù)史料記載，王陽明是一個(gè)志存高遠(yuǎn)的人，少年時(shí)一次與塾師先生討論何為天下最要緊之事，他就認(rèn)為“科舉并非第一等要緊事”，天下最要緊的是讀書做一個(gè)圣賢之人。在追求成為圣賢的道路上，王陽明“遍讀考亭之書，循序格物”，繼而“出入于佛、老者久之”，忽悟“格物致知”之旨，此王學(xué)三變，就是王陽明在對(duì)成圣之道的不斷拷問下完成的科學(xué)思考和探索。
凡是知曉王陽明的人，都知道王陽明有一段”格竹“的公案。據(jù)《傳習(xí)錄》中《黃以方錄》記載：
先生曰：“眾人只說格物要依晦翁，何曾把他的說去用！我著實(shí)曾用來。初年與錢友同論做圣賢，要格天下之物，如今安得這等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。錢子早夜去窮格竹子的道理，竭其心思至于三日，便致勞神成疾。當(dāng)初說他這是精力不足，某因自去窮格，早夜不得其理。到七日，亦以勞思致疾。遂相與嘆圣賢是做不得的，無他大力量去格物了。及在夷中三年，頗見得此意思，方知天下之物，本無可格者。其格物之功，只在身心上做，Q然以圣人為人人可到，便自有擔(dān)當(dāng)了。這里意思，卻要說與諸公知道?！雹?/p>
可見“陽明格竹”不僅確有其事，而且是對(duì)當(dāng)時(shí)官方權(quán)威理論的一次科學(xué)實(shí)踐?！氨娙酥徽f格物要依晦翁”，據(jù)查，對(duì)“格物”的最早記載，源于《禮記?大學(xué)》：“欲誠(chéng)其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠(chéng)?！碑?dāng)時(shí)，對(duì)“致知在格物”這句的理解并不難，因此《大學(xué)》中并沒有對(duì)它作進(jìn)一步解釋的記載。后世，東漢鄭玄開始為《大學(xué)》作注，至宋代更是蔚然成風(fēng)?；尬?，是宋代大儒朱熹的號(hào)，可見當(dāng)時(shí)的學(xué)者，都以朱熹的理學(xué)馬首是瞻，宋明六百年理學(xué)，宋代是創(chuàng)始，到明代完結(jié)，當(dāng)時(shí)官方首推朱熹對(duì)“格物致知”的注釋。《大學(xué)》和《論語》、《孟子》、《中庸》一同被宋儒編在一起，合稱“四書”。朱熹被后人最為推崇的就是他為《四書》作注。馮友蘭先生曾說：“中國(guó)皇朝的政府，通過考試制度來保證官方意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)治。參加國(guó)家考試的人，寫文章都必須根據(jù)儒家經(jīng)典的官版章句和注釋。”“元仁宗于1313年命令，以《四書》為國(guó)家考試的主課，以朱注為官方解釋。”⑥在王陽明生活的時(shí)代，朱熹的《四書集注》就是官方教科書，難怪大家說到“格物”，自然就遵從朱熹的注釋：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理;惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學(xué)始教，必使學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之知理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不至，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也?！雹咧祆鋵?duì)“格物”這一段經(jīng)典的注解，奠定了宋明理學(xué)對(duì)“格物”而后“致知”學(xué)說的權(quán)威地位。朱子所格之“物”為“天下之物”，他指明的格物路徑是“今日格一件，明日又格一件，積習(xí)既多，然后脫然有個(gè)貫通處”⑧。“天下之物”可以說無所不包，朱子認(rèn)為：“上而無極太極，下而至于一草一木一昆蟲之微，亦格有理。一書不讀，則闕了一書道理;一事不窮，則闕了一事道理;一物不格則闕了一物道理。須著逐一件與他理會(huì)過。”⑨王陽明早年對(duì)朱子的“格物致知”學(xué)說深信不疑，因此他熱忱地實(shí)行朱熹的教導(dǎo)，從“格”、“竹”這個(gè)“物”開始，先讓友人去格竹，以失敗告終，然后親自去格了七天七夜，也未格出竹子這個(gè)“理”來，還病倒了，由此極度失望才放棄了體驗(yàn)。
陽明格竹，雖以失敗告終，但王陽明體現(xiàn)的科學(xué)精神最為難得。竺可楨先生認(rèn)為其失敗的只是“不懂試驗(yàn)科學(xué)的技巧”，缺乏科學(xué)方法，否定后他仍堅(jiān)持肯定王陽明“格竹”的科學(xué)精神?！皬默F(xiàn)在看來，不懂實(shí)驗(yàn)科學(xué)的技巧，專憑空想是格不出物來的。但是科學(xué)方法與科學(xué)精神比，則方法易于傳授，而精神則不可易得。陽明先生若于今世，則豈獨(dú)能格竹子之物而已”⑩。王陽明因此“方知天下之物，本無可格者”，“在夷中三年，頗見得此意思”。這次“格竹”事件后，到他被朝廷貶謫到貴州地區(qū)，艱苦的生活環(huán)境，幾經(jīng)生死的考驗(yàn)，使他在龍場(chǎng)一夜頓悟。他由一個(gè)虔誠(chéng)的朱說信徒，變成了一個(gè)質(zhì)疑的學(xué)者，這在當(dāng)時(shí)是一個(gè)不得了的事情。質(zhì)疑朱子，就是質(zhì)疑統(tǒng)治者的權(quán)威代言人，這就導(dǎo)致王陽明一生屢立奇功，卻始終不被朝廷器重，尤其是討平宸濠之變這次戰(zhàn)役，卻被朝廷張忠、許泰等讒臣誣為王陽明有意造反，險(xiǎn)遭不測(cè)。這一點(diǎn)，使得王陽明更加合乎一個(gè)科學(xué)家應(yīng)有的態(tài)度，他“不盲從，不附和，一以理智為依歸。如遇橫逆之境遇，則不屈不撓，不畏強(qiáng)御，只問是非，不計(jì)利害”。他“虛懷若谷，不武斷，不蠻橫”。他“專心一致，實(shí)事求是，不作無病之，嚴(yán)謹(jǐn)整飭，毫不茍且”{11}。
王陽明在科學(xué)精神的指引下，開始反思，于是他重新解讀《大學(xué)》所講的“格物致知”的真實(shí)含義，認(rèn)為“先儒解‘格物’為格天下之物，天下之物如何格得？且謂‘一草一木亦皆有理’，今如何去格？縱格得草木來，如何反來誠(chéng)得自家意？我解‘格’作‘正’字義，‘物’作‘事’字義?！眥12}他終于明白“圣人之道，吾性自足，向之求理于事事物物者誤矣”，認(rèn)識(shí)到：“其格物之功，只在身心上做”，倡導(dǎo)“學(xué)貴得之心，求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎？求之于心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也，而況其出于孔子者乎！”{13}孔子，是儒家創(chuàng)始人?？鬃拥乃枷霘v經(jīng)千年，為歷代統(tǒng)治者所尊崇。王陽明先生提出不能盲從歷代對(duì)于孔子的言論記載，他提出“學(xué)貴得之于心”，要由內(nèi)“心”來判斷“是”與“非”，也不能附和朱子對(duì)孔子言行的注釋，要遵從內(nèi)心的是非判斷，實(shí)事求是。這便是竺可楨先生認(rèn)為君子應(yīng)持有的“求是”精神：“昔之君子，蓋有舉世非之而不顧，千百世非之而不顧者，亦求其是而已，豈以一時(shí)之毀譽(yù)而動(dòng)其心哉?！睂?duì)于事物的判斷，不為社會(huì)上的名利、毀譽(yù)所動(dòng)搖，堅(jiān)持求真理，“即凡事以理智為依歸之精神也”{14}。
竺可楨先生一方面肯定王陽明先生“格竹”難能可貴的科學(xué)精神，一方面開始探究中國(guó)近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)不發(fā)達(dá)的歷史原因。他發(fā)現(xiàn)重動(dòng)腦，輕動(dòng)手，最終導(dǎo)致中國(guó)古代科學(xué)方法缺乏。竺可楨先生清醒地看到，王陽明先生“格竹”失敗的原因，是傳統(tǒng)士大夫缺乏動(dòng)手實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)造成的?！跋騺砦覈?guó)士大夫階級(jí)不喜用手，所以把指甲養(yǎng)得很長(zhǎng)，表示手是只可用來握筆寫字，拿筷吃飯，不作別用的。到了兩宋，程朱諸子提倡致知格物，實(shí)驗(yàn)科學(xué)好像有一線的光明了，但他們的格物全是心中推想，紙上空談，并不用手去試驗(yàn)的”{15}。
那么，什么樣的方法才是科學(xué)的“格竹”方法呢？竺可楨先生認(rèn)為：“實(shí)際要格竹子的物，就得像廣東嶺南大學(xué)麥克樂先生（McClure）的方法去格。他從民國(guó)九年起到民國(guó)廿二年已從各處地方移植到嶺南植物園里有五百五十株各別的竹子。竹子開花是很難得見的，但在民國(guó)廿二年的夏天，嶺南植物園里就有二十六種不同的竹子同時(shí)開花。普通以為竹子開花后就要死的，但麥克樂先生就證明竹子開花后不一定死，要看那一種竹子而定。當(dāng)然植物分類學(xué)本身是很繁復(fù)的一種科學(xué)，不過竹子的移植和上述幾個(gè)簡(jiǎn)單的觀察，在朱晦庵、王陽明時(shí)代統(tǒng)可做到的，他們只要肯去動(dòng)手去移植，用眼去觀測(cè)就是了?！眥16}科學(xué)方法不外乎歸納法和演繹法，歸納法（inductive method）是培根（Francis Bacon）倡導(dǎo)的，大家都推他為科學(xué)鼻祖。竺可楨先生認(rèn)識(shí)到：“中國(guó)古代雖無近世的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，但是南宋理學(xué)家的思想，卻是很科學(xué)的?！彼J(rèn)為“程子的格物致知實(shí)在也是歸納法”。竺可楨先生發(fā)現(xiàn)宋代朱熹所謂“致知格物”這個(gè)“知”，“就是所謂真知。在我國(guó)古代學(xué)者中間，朱晦庵是很科學(xué)的”{17}。“善疑”、“深思”等科學(xué)精神中國(guó)宋明時(shí)期早已倡導(dǎo)，“可是因?yàn)閷?duì)于自然本身沒有實(shí)驗(yàn)及處理的方法和技術(shù)，終致于這種科學(xué)的理想，并沒有能產(chǎn)生自然科學(xué)”{18}。中國(guó)缺乏的是近代的實(shí)驗(yàn)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)方法。
二、求是校，科學(xué)精神的傳承
竺可楨先生認(rèn)為：“無論哪種科學(xué)，他的真正目標(biāo)是在求真理真知真識(shí)，所謂真知灼見?！眥19}竺可楨先生于1936年4月受命出任浙江大學(xué)校長(zhǎng)，掌校期間，他吸收王陽明先生“君子之學(xué)，豈有心乎同異，惟其是而已。吾于象山之學(xué)，其同者非是茍同，其異者自不掩其為異;吾于晦庵之論，有異者非是求異，其同者自不害其為同也”{20}的“求是”精神，并將此作為浙江大學(xué)的校訓(xùn)，傳承并發(fā)揚(yáng)光大。竺可楨先生定“求是”校訓(xùn)，并非僅僅因?yàn)椤罢憬髮W(xué)本在杭州，它的前身最早是求是書院”，而是“深維治學(xué)的精義”所在，即治學(xué)做人“無心同異，推求其是”，“決不要立門戶”{21}，才是立此校訓(xùn)最為根本的原因。
1910年，竺可楨先生考取第二批留美“庚款生”，先入伊利諾伊大學(xué)農(nóng)學(xué)院，后入哈佛大學(xué)研究院地學(xué)系，攻讀新興的氣象學(xué)，1918年以論文《遠(yuǎn)東臺(tái)風(fēng)的新分類》獲得哈佛大學(xué)博士學(xué)位。作為哈佛大學(xué)的畢業(yè)生，竺可楨先生將“求是”（Faith of Truth）校訓(xùn)與哈佛大學(xué)校訓(xùn)“真理”（Veritas）合而觀之，認(rèn)為兩者不約而同{22}。竺可楨先生確實(shí)學(xué)貫中西，那么，如何做才是“求是”呢？談到求是的路徑問題，就引用中國(guó)古代《中庸》的記載：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！闭J(rèn)為治學(xué)做人能做到博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行，“單是博學(xué)審問還不夠，必須深思熟慮，自出心裁，獨(dú)著只眼，來研辨是非得失。既能把是非得失了然于心，然后盡吾力以行之，諸葛武侯所謂‘鞠躬盡瘁，死而后已’，成敗利鈍，非所逆睹”{23}。便可達(dá)通往“求是”的大門。同時(shí)，他十分贊同王陽明先生“知行合一”的主張，他在《浙江大學(xué)二十二周年紀(jì)念會(huì)講演辭》（1949年4月1日）中說過：陽明倡知行合一之說，“只問是非，不問利害”之精神，尤令人欽遲。本校校訓(xùn)“求是”，即以為“實(shí)事求是”之典型。{24}同時(shí)，竺可楨先生時(shí)時(shí)處處都不忘告誡后學(xué)，學(xué)習(xí)王陽明先生知行合一的求是精神，追求治學(xué)做人的求是作風(fēng)。竺可楨先生深入地剖析了王陽明先生“知”與“行”的關(guān)系，所謂知行合一，王陽明認(rèn)為：“行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實(shí)處，便是行。若行而不能明覺精察，便是冥行，便是學(xué)而不思則罔。所以必須說個(gè)知。知而不能真切篤實(shí)，便是妄想，便是思而不學(xué)則殆。所以必須說個(gè)行。原來只是一個(gè)工夫。”故“未有知而不行。知而不行，只是未知”。所以說“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”{25}。他主張把“知行打成一片”，反對(duì)任何割裂“知”和“行”的觀點(diǎn)，認(rèn)為做學(xué)問，就是要理論上求真，實(shí)用上求行。這是將科學(xué)精神和科學(xué)方法充分結(jié)合的典范，這就解決了此前“格物致知”所犯的錯(cuò)誤。
同時(shí)，竺可楨先生深切地知道，“校訓(xùn)為‘求是’，實(shí)事求是，自易了然，然而言易行難，一旦利害沖突，甚難實(shí)行‘求是精神’。近世科學(xué)始祖首推哥白尼、伽利略和勃利諾三氏。除前一人著書外，后二人一秉求是精神，歷險(xiǎn)如夷，視死如歸，以身殉科學(xué)。先哲王陽明氏有言：‘我心以為是，雖千萬人非之而不改;我心以為非，即孔孟是之而不易！’壯哉求是精神！此固非有血?dú)庖懔Υ笥抡卟蛔闩c言。深冀諸位效之！”{26}竺可楨先生由此得出：“科學(xué)工作者在目前此種局勢(shì)下，不但要在物質(zhì)上應(yīng)變，而且要在精神上應(yīng)變，就是說，科學(xué)工作者應(yīng)抱堅(jiān)定之立場(chǎng)，追求真理。不論在何種社會(huì)環(huán)境之下，一切以真理為依歸，決不指鹿為馬，抹殺真理?！眥27}竺老校長(zhǎng)為此常常勉勵(lì)大學(xué)畢業(yè)生秉承王陽明先生的“求是”精神，出校后確立正確的人生觀，形成并應(yīng)用自己的思想，以應(yīng)對(duì)社會(huì)上將面臨的種種問題{28}。
三、科學(xué)研究，科學(xué)精神的創(chuàng)新
1914年夏天，有感于中國(guó)科學(xué)的缺乏，以任鴻雋、趙元任、胡明復(fù)、楊銓（杏佛）為首的幾個(gè)留美學(xué)生在康奈爾大學(xué)醞釀成立“科學(xué)社”。當(dāng)時(shí)，正在哈佛大學(xué)攻讀氣象學(xué)的竺可楨聞?dòng)嵙⒓醇尤?，成為該社的早期社員。在中國(guó)科學(xué)社第十四次年會(huì)上，竺可楨先生的主席致辭表明：“本社以提倡增進(jìn)國(guó)人科學(xué)知識(shí)與發(fā)展科學(xué)研究能力為宗旨，編輯《科學(xué)》雜志之外，復(fù)搜集圖書。”{29}竺可楨先生除了在中國(guó)科學(xué)社擔(dān)任主席外，積極推動(dòng)“中國(guó)工程師學(xué)會(huì)、中國(guó)化學(xué)會(huì)、中國(guó)地理學(xué)會(huì)、中國(guó)動(dòng)物學(xué)會(huì)、中國(guó)植物學(xué)會(huì)”等學(xué)術(shù)團(tuán)體的科學(xué)研究工作，曾參與廬山四學(xué)術(shù)團(tuán)體聯(lián)合會(huì)議、廣西六學(xué)術(shù)團(tuán)體年會(huì)并致辭，多次重申“科學(xué)家的目的是求真理”。{30}
求真理，是竺可楨先生一生的科學(xué)追求，哈佛大學(xué)的校訓(xùn)[Veritas]，拉丁字Veritas就是真理。竺可楨先生受哈佛大學(xué)的教育，“對(duì)于教育應(yīng)該采取自由主義或干涉主義，對(duì)于科學(xué)注重純粹抑注重應(yīng)用，尚有爭(zhēng)論的余地”，先生認(rèn)為“應(yīng)用不是研究科學(xué)的最重要目的，科學(xué)的研究，一方面是在求真理，一方面在求如何征服自然”{31}。
他在《美國(guó)哈佛大學(xué)三百周年紀(jì)念感言》上演講時(shí)堅(jiān)持認(rèn)為：“我們大家應(yīng)該一致研究真理，擁護(hù)真理，則是無疑義的?！眥32}
求真理，不僅要有科學(xué)精神，而且要運(yùn)用科學(xué)方法。竺可楨先生對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)上“提倡科學(xué)救國(guó)，以為有物質(zhì)科學(xué)，就有百廢俱興可以救國(guó)了”，還有提倡“中學(xué)為體，西學(xué)為用”等言論，他都持否定態(tài)度。他舉過一個(gè)精妙的比喻：“因?yàn)榭茖W(xué)是等于一朵花，這朵[花]從歐美移來種植必先具備相當(dāng)?shù)臈l件，譬如溫度、土壤等等，都要合于這種花的氣質(zhì)才能夠生長(zhǎng)。故要以西洋科學(xué)移來中國(guó)，就要先問中國(guó)是否有培養(yǎng)這種移來的科學(xué)的空氣。培養(yǎng)科學(xué)的空氣是什么？就是‘科學(xué)精神’。”{33}有了科學(xué)的精神，如果缺少科學(xué)方法，就會(huì)犯“陽明格竹”的錯(cuò)誤，竺可楨先生深知：“我國(guó)古代科學(xué)之所以不昌明，一由于學(xué)者只在書本上尋知識(shí)，或則記誦古典加以注釋考證，或則高談心性，而不知體諸實(shí)驗(yàn)，以校正舛謬。”{34}因此，竺可楨先生通過列舉西方亞里士多德和培根的演繹法和歸納法，伽利略關(guān)于重力的應(yīng)用試驗(yàn)，哥白尼的《天體的運(yùn)行》，牛頓的萬有引力定律等，對(duì)演繹法和歸納法的科學(xué)實(shí)驗(yàn)事跡進(jìn)行對(duì)比分析，提出：“真正之科學(xué)方法，是歸納法與演繹法二者兼施并用。所謂演繹法和歸納法并用，乃假定一學(xué)說，然后證之以實(shí)驗(yàn)。不合則改之去之。”{35}
竺可楨先生一生筆耕不輟，在科學(xué)精神的引領(lǐng)下，運(yùn)用科學(xué)方法，為中國(guó)科學(xué)研究事業(yè)，尤其是中國(guó)氣象學(xué)研究作出了杰出貢獻(xiàn)。先生的研究常常由古及今，中西貫通，如《論新月令》、《說云》、《測(cè)天》、《中秋月》等篇。先生的研究時(shí)時(shí)鉆研地方之特有，如《長(zhǎng)江流域三十年未有之大雨量及其影響》、《東南季風(fēng)與中國(guó)之雨量》、《南京之氣候》、《杭州之氣候》、《冬寒是否為水災(zāi)之預(yù)兆》、《華北之干旱及其前因后果》等篇。先生的研究往往言氣象卻不離人生，如《氣候與人生及其他生物之關(guān)系》、《天氣和人生》等篇。無論先生從何處著眼氣象學(xué)研究，都始終以求真理為旨?xì)w。
注釋：
①③⑩{11}{14}{15}{16}{17}{18}{19}{20}{21}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{30}{31}{32}{33}{34}{35}竺可楨，著.竺可楨全集（第2卷）.上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?004：499，238，541，541，541，260，260，499，567，499，
453，453，461，461，693，452-453，690，691，483，18，236，144，
370，238，157，161.
②蔡鐵權(quán).“格物致知”的傳統(tǒng)詮釋及其現(xiàn)代意蘊(yùn)――一種科學(xué)與科學(xué)教育的解讀.全球教育展望，2014（6）.
④黃宗羲，著.明儒學(xué)案.北京：中華書局，1985：181.
⑤{12}{13}[明]王陽明，著.蕭無陂，注譯.傳習(xí)錄.武漢：長(zhǎng)江文藝出版社，2015：243-244，242，155.
⑥馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史.北京大學(xué)出版社，2013：279.
⑦朱熹.四書集注.岳麓書社，1985：8-9.
