開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇刑法學(xué)年論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：應(yīng)用性優(yōu)先；實(shí)際案例討論法；學(xué)習(xí)積極性

刑法學(xué)是法學(xué)專業(yè)本科階段的主干課程也是必修課，在整個(gè)法學(xué)課程體系中占有十分重要的地位，是司法考試必考內(nèi)容，因而刑法學(xué)的教學(xué)質(zhì)量直接影響到一個(gè)學(xué)校整個(gè)法學(xué)專業(yè)教學(xué)水平的評(píng)估，對(duì)學(xué)生法學(xué)理論素養(yǎng)及司法能力水平的培養(yǎng)至關(guān)重要。如何提高學(xué)生的刑法理論素養(yǎng)及實(shí)踐能力歷來(lái)是教學(xué)改革的重點(diǎn)，在此，筆者以參與本校刑法學(xué)教學(xué)改革的感受談幾點(diǎn)體會(huì)。

一、刑法學(xué)教學(xué)必須圍繞刑法學(xué)的特點(diǎn)展開(kāi)

（一）刑法教學(xué)既要注重應(yīng)用性也要兼顧理論性

刑法學(xué)教學(xué)是關(guān)于刑法學(xué)這一科學(xué)的教學(xué)，因而刑法學(xué)固有的特點(diǎn)是刑法學(xué)教學(xué)必須把握的要素。刑法學(xué)以刑法為研究對(duì)象，刑法是國(guó)家的基本法律，是人們的行為規(guī)范和司法機(jī)關(guān)的裁判規(guī)范，具有當(dāng)然的適用性，因而刑法學(xué)具有天然的應(yīng)用性，是一門應(yīng)用法學(xué)，這與法理學(xué)、法制史等理論法學(xué)存在區(qū)別。刑法學(xué)的應(yīng)用法學(xué)特點(diǎn)決定了刑法學(xué)教學(xué)應(yīng)以解釋刑法，準(zhǔn)確理解刑法規(guī)范為主要宗旨，所以刑法學(xué)的教學(xué)必須緊緊圍繞我國(guó)刑法規(guī)定本身展開(kāi)，不可拋開(kāi)法律談法理，這也是本科階段刑法學(xué)教學(xué)與研究生階段刑法學(xué)教學(xué)側(cè)重點(diǎn)不同之處，也是“以培養(yǎng)具有高度卓越的法律素養(yǎng)、實(shí)踐能力和道德倫理的法律職業(yè)群體為使命和目標(biāo)”[1]所要求的。刑法學(xué)應(yīng)用法學(xué)的特點(diǎn)決定了刑法學(xué)的教學(xué)離不開(kāi)案例教學(xué)，離不開(kāi)對(duì)具體問(wèn)題的法條分析。

刑法學(xué)也具有深刻的理論性，法律規(guī)范的理解更涉及法條之內(nèi)和之外的法理、政策，絕不是法條的文義理解那么簡(jiǎn)單，在不同的價(jià)值追求下，同樣的法律規(guī)范產(chǎn)生了不同的理解，如對(duì)刑法關(guān)于既遂的理解，至少存在“結(jié)果說(shuō)”“目的說(shuō)”和“實(shí)際損害說(shuō)”“構(gòu)成要件符合說(shuō)”之爭(zhēng)。[2]這樣的觀點(diǎn)之爭(zhēng)充斥于整部刑法，因而，在刑法學(xué)教學(xué)中必須要厘清爭(zhēng)議的原因及法律精神。換言之，在刑法學(xué)的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)法的理論性，否則所謂 刑法學(xué)教學(xué)為只是刑法“背誦學(xué)”，學(xué)生是知其然而不知其所以然，況且“然”也非必然！

在兼顧刑法學(xué)的應(yīng)用性和理論性時(shí)，需要言明二者在教學(xué)中的比重問(wèn)題。筆者認(rèn)為，本科階段為法學(xué)入門階段，刑法學(xué)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)為傳授基本的理論知識(shí)而側(cè)重于刑法學(xué)的知識(shí)應(yīng)用，所以，教學(xué)的重點(diǎn)大體為法條解釋，法理闡述為略講。如在具體的刑法制度講解中側(cè)重于制度的運(yùn)用，以正當(dāng)防衛(wèi)為例，解析正當(dāng)防衛(wèi)的成立條件是這一節(jié)教學(xué)的主要目的，無(wú)需過(guò)多講解正當(dāng)防衛(wèi)的犯罪構(gòu)成體系中的地位、正當(dāng)防衛(wèi)之前提的事實(shí)錯(cuò)誤等理論性問(wèn)題。但在某些涉及刑法整體方法方面統(tǒng)領(lǐng)規(guī)范的理解時(shí)，應(yīng)側(cè)重于理論性，如對(duì)刑法基本原則的罪刑法定原則講解時(shí)就應(yīng)側(cè)重罪刑法定原則的思想淵源、基本內(nèi)涵等內(nèi)容，使學(xué)生樹(shù)立保障人權(quán)的法治觀念，為更好地確立現(xiàn)代刑法觀，正確理解和適用刑法奠定正確的價(jià)值取向。

（二）刑法學(xué)開(kāi)課時(shí)間宜安排在民法學(xué)、行政法學(xué)之后

刑法是其他法律的保障法，刑法學(xué)通常以其他部門法學(xué)的知識(shí)為基礎(chǔ)。刑法學(xué)教學(xué)須緊密結(jié)合其他部門法學(xué)的理論發(fā)展。這一特點(diǎn)通常會(huì)影響到刑法學(xué)課程開(kāi)課時(shí)間，過(guò)早開(kāi)設(shè)刑法學(xué)，因?yàn)閷W(xué)生不具有其他部門法學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，因而理解刑法知識(shí)時(shí)存在困難，這一現(xiàn)象在刑法總則階段表現(xiàn)得不明顯，而在刑法分則里表現(xiàn)得則特別明顯。因?yàn)樾谭倓t是關(guān)于犯罪、刑罰的一般性規(guī)定，不涉及完整的犯罪構(gòu)成，而在刑法分則中主要是罪刑式條文，直接規(guī)定犯罪構(gòu)成，存在開(kāi)放的犯罪構(gòu)成、空白的犯罪構(gòu)成，在犯罪構(gòu)成要素中存在規(guī)范的構(gòu)成要件要素，這一些類型的犯罪構(gòu)成和構(gòu)成要件要素需要進(jìn)行價(jià)值判斷和其他法律的規(guī)定為依據(jù)，比如盜竊罪的“占有”、“他人財(cái)物”的理解，需要民法知識(shí)作為理解依據(jù)，再如妨害公務(wù)罪之“依法履行公務(wù)”判斷又涉及行政法律中規(guī)定，這都要求學(xué)生具備相應(yīng)的法律知識(shí)基礎(chǔ)，所以，從理論上和經(jīng)驗(yàn)上來(lái)看，刑法學(xué)特別是刑法分論應(yīng)當(dāng)在民法、行政法之后開(kāi)設(shè)。目前，我校刑法學(xué)課程分為刑法總論、刑法分論，分別于一年級(jí)一、二學(xué)期開(kāi)設(shè)，同期分別開(kāi)設(shè)了民法、憲法、法理學(xué)及行政法等課程，所以，課程設(shè)置基本能滿足刑法學(xué)教學(xué)的需要，是比較科學(xué)的。此外，我校刑法專論及比較刑法學(xué)開(kāi)設(shè)時(shí)間為三年級(jí)第一學(xué)期，也符合提高學(xué)生刑法專業(yè)知識(shí)能力的教學(xué)目標(biāo)需要。

二、刑法學(xué)的課堂教學(xué)模式

毫無(wú)疑問(wèn)，課時(shí)對(duì)教學(xué)模式具有制約作用。在課時(shí)充分的情況下，可以采取多種教學(xué)模式，如采取案例教學(xué)法、法院旁聽(tīng)、模擬法庭、座談會(huì)、辯論會(huì)模式等，但目前整個(gè)國(guó)家都在倡導(dǎo)提高學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，不斷縮減課時(shí)，壓縮講課內(nèi)容，這給教師完成教學(xué)任務(wù)造成了很大的困難。無(wú)論是刑法總論還是分論，其包含的內(nèi)容實(shí)在是十分豐富，在有限的課時(shí)內(nèi)不僅無(wú)法做到面面俱到，即使是重點(diǎn)、基礎(chǔ)知識(shí)也不可能做到深入講解，教學(xué)方式也不宜采取模擬法庭、案例教學(xué)這些占用時(shí)間較多的方法。所以，為滿足提高教學(xué)質(zhì)量的需要，應(yīng)當(dāng)保證教學(xué)所需的課時(shí)。我校最近幾年刑法學(xué)課程體系為刑法總論、分論，刑法專論，比較刑法學(xué)，其中刑法總論每周4課時(shí)，上課周數(shù)為17周，共68課時(shí)，刑法分論每周3課時(shí)，共51課時(shí)，刑法專論每周3課時(shí)，共51課時(shí)，比較刑法學(xué)每周2課時(shí)，共34課時(shí)。刑法總論、分論及刑法專論均為中國(guó)刑法學(xué)，課時(shí)總量已經(jīng)達(dá)到170課時(shí)，因而課時(shí)較為充分，已經(jīng)能夠滿足本科階段刑法學(xué)教學(xué)目標(biāo)的需要。但從每個(gè)課程的具體時(shí)間看，刑法總論、分論的課時(shí)尚感緊張，特別是為了達(dá)到讓學(xué)生充分理解刑法總論的理論及在刑法分論中的運(yùn)用，總論教學(xué)需要較充裕的時(shí)間，但每周4課時(shí)尚不足以全面、較深入講解刑法總論的知識(shí)點(diǎn)，所以在很多方面只能蜻蜓點(diǎn)水，如刑罰制度不再擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，更深入了解某些刑法理論問(wèn)題只能留待刑法專論及比較刑法學(xué)中進(jìn)行講解。

囿于授課時(shí)數(shù)，課堂教學(xué)只能擇要而講，采取的教學(xué)方法大多為教師說(shuō)，學(xué)生聽(tīng)的方式，所謂案例教學(xué)也只能是為詮釋某個(gè)知識(shí)點(diǎn)需要而以例講法，不可能就某個(gè)具體的案例深入分析所涉及的刑法理論，所以案例教學(xué)名不符實(shí)，是掛羊頭賣狗肉。真正的案例教學(xué)是指師生圍繞某個(gè)特定的案例事實(shí)展開(kāi)相互作用，共同對(duì)案例情境中的疑難問(wèn)題進(jìn)行研討與分析，以求解決疑難問(wèn)題，做出相應(yīng)決策的過(guò)程。[3]由于刑法中的案例主要是解決行為人的定罪和量刑問(wèn)題，而定罪量刑涉及刑法總則和分則的知識(shí)，是一個(gè)綜合知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，所以刑法學(xué)教學(xué)中的案例教學(xué)法往往是在學(xué)習(xí)了刑法總論之后才開(kāi)展的，因而，案例教學(xué)法在刑法總論教學(xué)中并不會(huì)多見(jiàn)，而在刑法分論教學(xué)中則具有適用的可能性。在我們的課程體系中，刑法專論教學(xué)普遍運(yùn)用案例教學(xué)法。筆者將自己所承辦的多個(gè)刑事案件在取除某些無(wú)用的信息之后基本上原封不動(dòng)地搬上課堂，針對(duì)這種實(shí)際的“有血有肉”的案件進(jìn)行剖析，圍繞定罪量刑問(wèn)題展開(kāi)刑法理論的討論，補(bǔ)充了刑法總論、分論教學(xué)較為粗放的缺陷。舉一例為證，張A因與人發(fā)生輕微的交通事故被困不能脫身，出于“教訓(xùn)對(duì)方”的想法遂打電話叫弟弟張B來(lái)看看，但電話中并未要求弟弟打人也未透露“教訓(xùn)對(duì)方”的意思。張B到現(xiàn)場(chǎng)后向張A詢問(wèn)對(duì)方為誰(shuí)，張A指認(rèn)了對(duì)方，張B上前將對(duì)方打成重傷。張A、是否構(gòu)成故意傷害罪？這個(gè)案例涉及不作為、犯罪故意、共同犯罪故意等刑法理論知識(shí)，需要展開(kāi)分析。這一案例筆者曾用了五節(jié)課的時(shí)間組織研討。

在刑法總論的教學(xué)中除舉例說(shuō)明以外，通常還會(huì)采取提問(wèn)思考法來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生不至于過(guò)于被動(dòng)，通過(guò)提問(wèn)思考法還可以促進(jìn)思維能力的培養(yǎng)，比如針對(duì)犯罪的社會(huì)危害性特征，提問(wèn)什么是社會(huì)危害性，社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)應(yīng)否從主觀上進(jìn)行考察，從而引入刑法的主觀主義和客觀主義的分野以及由此產(chǎn)生的刑法上與之相關(guān)的一系列爭(zhēng)議。通過(guò)提問(wèn)、質(zhì)疑的分析方法可以有效達(dá)到“不盡信書”的思維訓(xùn)練目的。

在具體地舉案說(shuō)法或者提問(wèn)思考教學(xué)法中，案件的選擇對(duì)于教學(xué)目的的達(dá)成及提高學(xué)生的參與積極性都有十分重要的關(guān)系。生活總是鮮活的，因而現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的案例總比編造的案例生動(dòng)，引人注意。所以，以同學(xué)們熟知的特別是剛剛發(fā)生的案件或者教師自己經(jīng)辦的案件為例效果更好，如讓同學(xué)們分析 “小悅悅”事件中行為人的行為性質(zhì)，學(xué)生的參與度明顯較高。同時(shí)在以案說(shuō)法時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意層層設(shè)問(wèn)，把握刑法的思考方法，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。以“小悅悅”事件為例，很多同學(xué)一上來(lái)就說(shuō)因?yàn)榈谝粋€(gè)肇事者主觀上有殺人的故意，客觀上有致人死亡的碾壓行為，所以應(yīng)當(dāng)定故意殺人罪，這是一種典型的先主觀后客觀的思維方法，也是一種脫離案件的具體性和刑法規(guī)定的具體性而從整體上進(jìn)行的統(tǒng)一模糊思維方式，極易先入為主。此時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)引導(dǎo)，明確主觀罪過(guò)是以客觀事實(shí)為認(rèn)識(shí)對(duì)象的，在未分析客觀事實(shí)之前不能隨便認(rèn)定主觀罪過(guò)；主觀罪過(guò)形式也是要根據(jù)行為人在行為過(guò)程中的具體表現(xiàn)進(jìn)行科學(xué)認(rèn)定的，決不可以個(gè)人好惡進(jìn)行道德上的判斷，這樣就確立了分析刑事案件應(yīng)當(dāng)從客觀到主觀的分析思維方式。在這一案件的分析過(guò)程中，有同學(xué)根據(jù)行為人客觀上的行為和主觀的過(guò)失，得出行為人構(gòu)成過(guò)失致人死亡罪的結(jié)論。對(duì)此，筆者在分析時(shí)提出過(guò)失犯罪是結(jié)果犯，必須能夠證明行為人的危害行為與危害結(jié)果之間具有刑法上的因果關(guān)系，否則就在法律上認(rèn)為“小悅悅”的死不是行為人的行為造成的，那么就不能成立過(guò)失犯罪。這一思維方法又讓同學(xué)樹(shù)立起法律思維與普通思維的區(qū)別在于法律要講證據(jù)，法律事實(shí)不等于客觀事實(shí)。

三、提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性之管見(jiàn)

無(wú)論采取何種課堂教學(xué)方法，目的都是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和刑法知識(shí)的掌握程度，學(xué)習(xí)積極性具有提高刑法知識(shí)理解能力的作用，所以教師應(yīng)當(dāng)注意提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。有趣有用有吸引力才會(huì)產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的積極性，這種能力并不是每一位教師都能具備的，它需要教師在教學(xué)中體現(xiàn)出一定的人格魅力和教學(xué)魅力。人格魅力體現(xiàn)于教師的言行舉止中，以身體力行為載體，語(yǔ)言詼諧幽默、針砭時(shí)弊、實(shí)事求是，不講空話、虛話更能拉進(jìn)與學(xué)生間的距離，產(chǎn)生親和力，學(xué)生也會(huì)愛(ài)屋及烏，因喜愛(ài)這位教師而喜歡上這位教師所上的課。青年學(xué)生滿腔熱情、正義，單純而善良，崇尚真、善、美，仇視假、惡、丑，道德低下的教師無(wú)論如何也不可能成為受學(xué)生喜愛(ài)的教師，這就要求教師首先是道德高尚的人，特別是一名以傳授正義、公平觀念的法學(xué)教師更應(yīng)當(dāng)起到表率作用。

良好的道德品質(zhì)只是一名合格教師的基本條件，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性最為重要的是讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)刑法的有用性、有趣性。知識(shí)的有用性是一個(gè)常識(shí)，但即使是常識(shí)也需要以一種看得見(jiàn)的方式體現(xiàn)出來(lái)。比如常規(guī)介紹盜竊罪與掩飾、隱瞞犯罪所得罪的區(qū)別，恐怕不會(huì)引起學(xué)生的興趣，但如果以某個(gè)案件為背景講述二者的界線及后果時(shí)，效果絕對(duì)不同。例如，筆者曾參與辦理一起重大盜竊案，被告人戚某系個(gè)體運(yùn)輸戶，應(yīng)被告人李某的臨時(shí)雇傭運(yùn)輸貨物，具體內(nèi)容聽(tīng)李某安排，此時(shí)戚某并不明知是去運(yùn)輸贓物。戚某于凌晨1點(diǎn)到達(dá)處于田野中的一處工廠圍墻外，現(xiàn)場(chǎng)另有六人將一批價(jià)值巨大的銅材搬至貨車，戚某按李某指示送貨到某地。后案發(fā)，案犯全部歸案。被告人戚某是構(gòu)成盜竊罪還是掩飾、隱瞞犯罪所得罪，二者差異體現(xiàn)在刑罰之中為最低十年與最高三年之分，在本案中，哪一點(diǎn)是關(guān)鍵呢？經(jīng)筆者這樣一介紹和提問(wèn)，學(xué)生們的注意力全部集中到了課堂，充分調(diào)動(dòng)了積極性，最后經(jīng)過(guò)調(diào)侃式的講解，教學(xué)效果得到了實(shí)現(xiàn)。

刑法學(xué)是一門嚴(yán)肅的科學(xué)，但刑法學(xué)的教學(xué)可以是輕松有趣的，可以用通俗直白的語(yǔ)言講述一個(gè)個(gè)看似枯燥的理論，有時(shí)還可以嬉笑怒罵，只要能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目的，又不違反教學(xué)紀(jì)律，什么招都可以用，正所謂教無(wú)定法。比如，筆者在講到不作為成立條件之一的作為能力時(shí)，用了“法不強(qiáng)人能難”的表達(dá)方式，又與此前講過(guò)的刑法人道性再次呼應(yīng)；再如，以諷刺時(shí)期“夢(mèng)奸罪”為例論述了危害行為的特征。相信以輕松愉快的語(yǔ)言在輕松的氛圍中教學(xué)效率總會(huì)高一些。

四、協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)：從課堂內(nèi)走向課堂外

課堂教學(xué)時(shí)間總是有限的，無(wú)法同時(shí)滿足完成教學(xué)任務(wù)與學(xué)生不斷提升學(xué)習(xí)效果的需要，因而如何擴(kuò)展學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)十分必要。學(xué)生自主性學(xué)習(xí)已經(jīng)倡導(dǎo)了很多年，但效果一直欠佳，一個(gè)很重要的原因是當(dāng)今的社會(huì)環(huán)境影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。在信息時(shí)代里，學(xué)生接收知識(shí)的渠道多了，受到外在的影響也多了，高校也不再是以前那個(gè)純潔的象牙塔了，學(xué)生們課余時(shí)間里更多地參與社會(huì)活動(dòng)或者在游戲的世界里馳騁，學(xué)習(xí)氛圍日漸消沉?；谏鐣?huì)環(huán)境的影響和就業(yè)壓力的增大，學(xué)生們的價(jià)值觀更加功利，潛心學(xué)習(xí)之風(fēng)難以盛行。因而，教師應(yīng)當(dāng)更多地參與學(xué)生自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)，給學(xué)生以鞭策。教師通過(guò)一定指標(biāo)的方式督促自主性學(xué)習(xí)已經(jīng)變得日益必要，要求教師犧牲更多的時(shí)間輔助學(xué)生。教師提供本科階段必讀書目并進(jìn)行抽查，下達(dá)關(guān)注社會(huì)時(shí)事、完成對(duì)某些案件的討論任務(wù)等指標(biāo)。

教師在參與學(xué)生課外拓展活動(dòng)中，可以借助現(xiàn)代通訊手段，如允許同學(xué)通過(guò)電話、郵箱、QQ、網(wǎng)絡(luò)課堂等方式建立與教師的即時(shí)聯(lián)系，不僅能為學(xué)生解疑還能從學(xué)生那得到教學(xué)效果的反饋。幾年來(lái)，筆者總會(huì)在上第一堂刑法課時(shí)便將自己的聯(lián)系方式告訴學(xué)生，也總會(huì)有那么一些學(xué)生，包括曾經(jīng)上過(guò)刑法課的老生會(huì)以上述方式與筆者溝通刑法問(wèn)題，取得了一定的效果。

上述方式在理論上具有一定的效果，但實(shí)際效果還是要取決于學(xué)生的自覺(jué)性，一個(gè)設(shè)想無(wú)論多少美好，但所謂“上有政策下有對(duì)策”，不自覺(jué)者總會(huì)以各種方式罷工，致使美夢(mèng)成空。所以，筆者還是比較傾向于略帶壓迫式的做法，比如為了鞏固刑法基本知識(shí)，適當(dāng)?shù)夭贾靡恍y(cè)試題并做點(diǎn)評(píng)，可以較好地提高學(xué)生的基本功，不僅滿足今后司法考試的需要也能在打好基礎(chǔ)后提升刑法理論水平。順便提一下，這里存在一個(gè)如何布置測(cè)試題的技術(shù)性問(wèn)題，筆者認(rèn)為，單純地做一些名詞解釋、填空、選擇題，只是強(qiáng)化記憶，其效果較之案例分析這種側(cè)重理解的綜合分析題稍遜。

一份耕耘一份收獲。刑法學(xué)教學(xué)效果好壞，一方面可以從學(xué)生的評(píng)教中得到反映，還可以通過(guò)司法考試刑法部分得分率，學(xué)年論文及畢業(yè)論文，研究生報(bào)名及錄取率等方面得到檢測(cè)。近幾年來(lái)，筆者所在學(xué)校法學(xué)專業(yè)學(xué)生司法考試通過(guò)率及研究生錄取率均創(chuàng)新高，特別是司法考試通過(guò)率達(dá)到60%以上，一定程度上驗(yàn)證了較高地本科教學(xué)水平。

[參考文獻(xiàn)]

[1]參見(jiàn)符啟林：《我國(guó)法學(xué)教育的現(xiàn)狀與改革》，嶺南學(xué)刊2008年第3期。

第2篇

刑法第20條第3款規(guī)定，“對(duì)正在進(jìn)行行兇、殺人、搶劫、、綁架以及其他嚴(yán)重危及人身安全的暴力犯罪，采取防衛(wèi)行為，造成不法侵害人傷亡的，不屬于防衛(wèi)過(guò)當(dāng)，不負(fù)刑事責(zé)任?！比绾卫斫庠摋l款中的“行兇”，刑法理論和司法實(shí)踐均存極大爭(zhēng)議，而對(duì)“行兇”的準(zhǔn)確理解直接關(guān)系到防衛(wèi)行為的定性問(wèn)題。因此，為了推動(dòng)刑法理論上對(duì)該問(wèn)題的進(jìn)一步探討，進(jìn)而為司法實(shí)踐中準(zhǔn)確適用刑法第20條第3款提供有意義的理論指導(dǎo)，筆者擬對(duì)何謂“行兇”發(fā)表一些粗淺的看法。

一、關(guān)于“行兇”現(xiàn)有解釋之分析

“行兇”是一個(gè)日常群眾性語(yǔ)言而非法律用語(yǔ)，如欲準(zhǔn)確地解釋它顯然存在相當(dāng)難度。但是適用本條款又要求應(yīng)盡可能準(zhǔn)確地理解“行兇”。因此，自從新刑法頒布之后，刑法理論界對(duì)“行兇”一詞的探討就未停止過(guò)。綜合起來(lái)主要有以下幾種觀點(diǎn)：

第一，重傷死亡說(shuō)。這種觀點(diǎn)是從后果上來(lái)定義行兇，認(rèn)為“行兇是指嚴(yán)重的行兇，即可能造成重傷、死亡的行兇?！保ㄗⅲ焊咩戧?、馬克昌主編：《刑法學(xué)》（上編），中國(guó)法制出版社1999年版，第242頁(yè)。）

第二，故意傷害說(shuō)。認(rèn)為“行兇”應(yīng)專指故意傷害，即故意傷害他人身體可能造成他人重傷甚至死亡的嚴(yán)重后果的犯罪行為。一般違法的毆打不在此列。（注：參見(jiàn)杜寶慶：《無(wú)過(guò)當(dāng)防衛(wèi)的法律適用》，載《中國(guó)刑事法雜志》1999年第3期；姜振豐：《關(guān)于正當(dāng)防衛(wèi)幾個(gè)問(wèn)題的研究》，載劉守芬、黃丁全主編：《刑事法律問(wèn)題專題研究》，群眾出版社1998年版，第253頁(yè)；王前生、徐振華：《刑法中公民的防衛(wèi)權(quán)》，載丁慕英、李淳、胡云騰主編：《刑法實(shí)施中的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題研究》，法律出版社1998年版，第437頁(yè)；陸中?。骸墩摗安粚儆诜佬l(wèi)過(guò)當(dāng)”之專門規(guī)定》，載楊敦先、蘇惠漁、劉生榮、胡云騰主編：《新刑法施行疑難問(wèn)題研究與適用》，中國(guó)檢察出版社1999年版，第244頁(yè)；高洪賓：《論無(wú)限防衛(wèi)權(quán)》，載《政治與法律》1998年第4期。）該種觀點(diǎn)為大多數(shù)學(xué)者所主張，并因此也是關(guān)于“行兇”最有代表性的看法。

第三，殺傷說(shuō)。認(rèn)為“刑法意義的‘行兇’，乃對(duì)他人施以致命暴力的、嚴(yán)重危及他人生命、健康權(quán)益的行為”，也即“殺傷他人的行為”，但是這種殺傷行為并非顯而易見(jiàn)，也不具有確定犯意，換言之，是指一種“具有殺死或致命傷害他人的不確定犯意”的行為。該論者進(jìn)一步指出，如果防衛(wèi)人使用的是致命暴力但并未威脅到他人生命、健康權(quán)益的，不是行兇；如果使用的是非致命暴力的，則一般不可能危及到他人生命、健康權(quán)益，因而也不是行兇。（注：參見(jiàn)屈學(xué)武：《正在行兇與無(wú)過(guò)當(dāng)防衛(wèi)權(quán)》，1999年刑法學(xué)年會(huì)論文，第3—4頁(yè)。）

第四，暴力說(shuō)。該說(shuō)中有兩種不同的看法。一是暴力犯罪說(shuō)。認(rèn)為行兇是與刑法第20條第3款所列舉的殺人、、搶劫、綁架性質(zhì)相同嚴(yán)重的暴力犯罪。（注：參見(jiàn)馬登民、王東主編：《新刑法精解與適用》，南開(kāi)大學(xué)出版社1997年版，第32頁(yè)。）二是使用兇器暴力說(shuō)。認(rèn)為構(gòu)成無(wú)過(guò)當(dāng)防衛(wèi)的行兇，僅“限于使用兇器的暴力行兇”，具體“是指使用兇器、對(duì)被害人進(jìn)行暴力襲擊，嚴(yán)重危及被害人的人身安全”的行為。（注：參見(jiàn)陳興良：《論無(wú)過(guò)當(dāng)之防衛(wèi)》，載《法學(xué)》1998年第6期。）

那么，如何看待以上四種觀點(diǎn)？筆者認(rèn)為，上述有關(guān)“行兇”的各種理解均值得商榷。下面筆者對(duì)它們進(jìn)行逐一分析。

關(guān)于第一種觀點(diǎn)。該種觀點(diǎn)認(rèn)為“行兇是指嚴(yán)重的行兇，即可能造成重傷、死亡的行兇?！憋@然，該種觀點(diǎn)是一種循環(huán)解釋，它在結(jié)構(gòu)上實(shí)際上是這樣一種邏輯，即“行兇是……行兇”，“行兇……，即……行兇”。縱然在“行兇”之前使用了一些定語(yǔ)，諸如“嚴(yán)重的”，“可能造成重傷、死亡的”，而且這些定語(yǔ)也具有一定的合理性，但是，這些定語(yǔ)也只是對(duì)“行兇”量的限定，而不是對(duì)“行兇”性質(zhì)的界定，什么是“行兇”仍然不明確。

認(rèn)為“行兇”專指故意傷害罪的第二種觀點(diǎn)存在如下兩個(gè)問(wèn)題，其一，如果“行兇”是故意傷害罪，立法者會(huì)在條文中予以直接規(guī)定。因?yàn)椋谠摋l中，立法者已經(jīng)明確規(guī)定了殺人、搶劫、、綁架等幾種具體犯罪，故意傷害罪作為刑法分則明文規(guī)定的一種嚴(yán)重侵犯公民人身權(quán)利的犯罪，如果需要明確規(guī)定，完全可以直接規(guī)定在條文中，這樣既清楚明了又簡(jiǎn)單易行，而沒(méi)有必要煞費(fèi)苦心引進(jìn)一個(gè)刑法規(guī)范中從未使用過(guò)的語(yǔ)詞——“行兇”來(lái)代替，這種舍簡(jiǎn)就繁的立法方式無(wú)論如何是解釋不通的。其二，如果“行兇”是故意傷害，就無(wú)法解釋“行兇”與條文中規(guī)定的“其他嚴(yán)重危及人身安全的暴力犯罪”（為了行文的簡(jiǎn)練，下文簡(jiǎn)稱“其他”）之間的關(guān)系。從刑法條文使用“其他”這類字眼的用意來(lái)看，無(wú)一不是為了防止由于立法時(shí)未能一一列舉適合法條的情況，而至情況發(fā)生時(shí)又未修改法條的尷尬而廣為采用的一種立法上的便宜之計(jì)。在第20條第3款中同樣如此，能夠適用該款正當(dāng)防衛(wèi)的犯罪肯定不只是條文中所列舉出來(lái)的四個(gè)罪名，刑法中還存在著許多暴力犯罪或采用暴力手段的犯罪會(huì)嚴(yán)重危及公民人身安全，為防掛一漏萬(wàn)，于是采用了“其他”這一概括性規(guī)定。根據(jù)這里的“其他”規(guī)定，故意傷害罪當(dāng)然也是包含在內(nèi)的。如果認(rèn)為“行兇”也是故意傷害，那就會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果，即“行兇”就是故意傷害，“其他”暴力犯罪也包含故意傷害。這樣一來(lái)，同一個(gè)法條中前后兩次出現(xiàn)對(duì)故意傷害罪的規(guī)定。這種低水平的、毫無(wú)意義的立法重復(fù)出現(xiàn)的可能性幾乎是零。因?yàn)?，一般的人尚且知道同一事物無(wú)須重復(fù)地規(guī)定在一個(gè)條文之中，更何況具備了基本專業(yè)知識(shí)和長(zhǎng)期立法實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的立法者。而且，故意傷害罪的危害性大則大矣，但是再大也不應(yīng)該超過(guò)故意殺人罪，連故意殺人罪在條文中都只明文規(guī)定一次，又有什么理由對(duì)故意傷害罪作前后兩次規(guī)定呢？所以，筆者以為，第二種觀點(diǎn)是不合理的。該種觀點(diǎn)是過(guò)于直觀地理解問(wèn)題，是否過(guò)分低估了立法者的智能水平呢？

關(guān)于第三種觀點(diǎn)。該論者提出，“行兇”的（殺傷）行為在客觀上“并非顯而易見(jiàn)”，在主觀上則是一種“不確定犯意”，這一命題應(yīng)該說(shuō)是頗具新意的。然而，論者并未將這一有價(jià)值的命題深入下去，而是在反對(duì)第二種觀點(diǎn)的同時(shí)又遵循著第二種觀點(diǎn)的思路，仍然試圖將“行兇”具體化為具體的犯罪。因?yàn)?，論者所說(shuō)的“不確定犯意”在內(nèi)容上實(shí)際已是有所“確定”的，那就是“殺死或致命傷害他人”，與之相適應(yīng)，“行兇”的行為也就是“殺傷他人的行為”。既然殺死或致命傷害他人的犯罪意圖，是威脅到他人生命、健康權(quán)益的致命暴力的殺傷行為，那么，該論者所認(rèn)為的“行兇”實(shí)際就是故意殺人或故意傷害了。所不同的只是這種殺人或傷害行為的“犯意是否確定”。（注：參見(jiàn)屈學(xué)武：《正在行兇與無(wú)過(guò)當(dāng)防衛(wèi)權(quán)》，1999年刑法學(xué)年會(huì)論文，第3—4頁(yè)。）也就是說(shuō)，是一種犯意模糊的殺人或傷害行為。問(wèn)題是，無(wú)論犯意如何不確定，行為的最終屬性卻仍然只有兩種，即殺人和傷害。這樣一種觀點(diǎn)并沒(méi)有逃脫將“行兇”具體化的思路。由于條文已經(jīng)明確列舉了故意殺人罪，又由于解釋為故意傷害罪的不合理之處前文已作論述。因此，第三種觀點(diǎn)同樣值得商榷。

至于第四種觀點(diǎn)，無(wú)論是暴力犯罪說(shuō)還是使用兇器暴力說(shuō)，都有一個(gè)共同的優(yōu)點(diǎn)，即它們突破了第二和第三種觀點(diǎn)總是自覺(jué)或不自覺(jué)地將“行兇”解釋為某一具體罪名的思路，因此具有相對(duì)較多的合理性。但是，這兩種觀點(diǎn)也有一個(gè)共同的缺陷，即都沒(méi)有就作為“行兇”的暴力予以較詳細(xì)的說(shuō)明和分析，對(duì)該種觀點(diǎn)涉及到的有關(guān)問(wèn)題，諸如如何解釋它與“其他”規(guī)定中的暴力犯罪之暴力的關(guān)系，等等，加以闡釋。因而失之簡(jiǎn)單，不便于理解和操作。另外，這兩種觀點(diǎn)各自還存在問(wèn)題。首先看暴力犯罪說(shuō)。該種觀點(diǎn)認(rèn)為，行兇是一種與刑法第20條第3款所列舉的殺人、、搶劫、綁架性質(zhì)相同嚴(yán)重的暴力犯罪。既然是與殺人、、搶劫、綁架性質(zhì)相同嚴(yán)重的暴力犯罪，那么，也就是說(shuō)，“行兇”如同“其他”規(guī)定一樣，也是一個(gè)具有包容性的概念。既然都是包容性的概念，二者作為同類項(xiàng)，完全可以合并。“行兇”就不應(yīng)該以獨(dú)立于“其他”的姿態(tài)出現(xiàn)在條文中。而實(shí)際情況卻相反。其次，使用兇器暴力說(shuō)。該說(shuō)將暴力限制為必須使用了兇器。論者意在限制“行兇”的范圍，以防對(duì)刑法規(guī)定的正當(dāng)防衛(wèi)權(quán)的濫用。這一出發(fā)點(diǎn)無(wú)疑是善意的。但是，這種限制并不適合所有的正當(dāng)防衛(wèi)的案情，有的案件中被害人因自身的原因，比如說(shuō)年歲已高，身體孱弱，或者因病在床，等等，而不堪一擊。在此情況下，即使不法侵害人徒手侵犯被害人，也有嚴(yán)重威脅到被害人生命、健康的可能性，此時(shí)，如果因?yàn)椴环ㄇ趾θ宋词褂脙雌骶蛯?duì)被害人的防衛(wèi)行為不適用第20條第3款，顯然不合適。這種過(guò)于絕對(duì)的解釋顯然不利于保護(hù)被害人的權(quán)利，不利于打擊違法犯罪行為。

二、關(guān)于“行兇”可能性解釋之推析

既然以上觀點(diǎn)都存在疑問(wèn)，那么，如何理解“行兇”方為可??？對(duì)此，筆者將通過(guò)下文的逐步分析推導(dǎo)出自己所認(rèn)為合理的結(jié)論。

1.從刑法第20條的規(guī)定來(lái)看，“行兇”不應(yīng)該也不可能是一個(gè)具體罪名。

筆者不贊同將“行兇”理解為故意傷害罪，并不意味著主張“行兇”是某個(gè)其他具體的罪名?！靶袃础狈堑皇枪室鈧ψ?，而且也不是刑法中的任何其他罪名，簡(jiǎn)單地說(shuō)，“行兇”不是任何一個(gè)具體罪名。因?yàn)閷ⅰ靶袃础崩斫鉃槿魏我粋€(gè)具體罪名都會(huì)帶來(lái)如同解釋為故意傷害罪一樣的后果，即如前文所述，（1）無(wú)論我們將“行兇”理解為故意傷害罪還是其他某個(gè)罪名，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種理解都存在無(wú)法回答的問(wèn)題，既然“行兇”只是刑法中已然存在的某個(gè)具體罪名，那么，立法者為什么不直接將該罪名規(guī)定在條文中，而是頗費(fèi)周折地用“行兇”這樣一個(gè)以往刑事立法上從未使用過(guò)的詞語(yǔ)？難道說(shuō)這樣做只是用以表明，刑法中的某種犯罪可以用“行兇”這樣一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)替代，或者說(shuō)是為了表明“行兇”這樣一個(gè)語(yǔ)詞可以替代刑法中的某個(gè)具體罪名？如果僅僅是為了這樣一種目的，那么，立法者使用該詞只是純粹文字上的游戲。（2）無(wú)論將“行兇”理解為何種具體罪名，都會(huì)存在“行兇”與“其他嚴(yán)重危及公民人身安全”的規(guī)定之間的矛盾。既然條文中采用了“其他”這樣的概括性規(guī)定，而這樣的規(guī)定表明，除了條文中規(guī)定的殺人、搶劫、、綁架這四種具體犯罪以外，任何沒(méi)有規(guī)定在該條中的嚴(yán)重侵犯了公民人身權(quán)利的暴力犯罪都是可以包含在內(nèi)的。因此，任何試圖將“行兇”理解為某個(gè)具體罪名的做法，都使得該具體罪名在前（即“行兇”）后（即“其他”的規(guī)定）被兩次解釋，這就意味著立法上的前后重復(fù)，而這種立法上的簡(jiǎn)單重復(fù)除了表明條文中規(guī)定“行兇”純屬多余之外，似乎不能說(shuō)明任何問(wèn)題。

2.從“行兇”的字面意義來(lái)看，“行兇”應(yīng)該是指暴力（行）。

既然將“行兇”解釋為如同故意傷害罪一樣的某個(gè)具體罪名存在著上述無(wú)論如何也無(wú)法圓滿回答和解決的問(wèn)題，那么，結(jié)果就只有一種可能，即“行兇”不是故意傷害罪，也不是任何其他一個(gè)具體罪名?！斑@說(shuō)明，立法者在使用‘行兇’一詞的時(shí)候，……，很可能還有其他的含義。”（注：侯國(guó)云、白岫云：《新刑法疑難問(wèn)題解析與適用》，中國(guó)檢察出版社1998年版，第133頁(yè)。）那么，究竟是什么樣的含義？

從漢語(yǔ)對(duì)“行兇”的解釋來(lái)看。上海辭書出版社1979年出版的《辭?！穼ⅰ靶袃础苯忉尀椤爸笟说男袨椤?；商務(wù)印書館1980年出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“行兇”解釋為“打人或殺人”；三環(huán)出版社1990年出版的《語(yǔ)言大典》將“行兇”解釋為“打人或傷人（行兇作惡）”?？梢?jiàn)，“行兇”在漢語(yǔ)中的含義基本上可統(tǒng)一為“殺人或傷人（打人）?！闭J(rèn)為“行兇”是故意傷害罪的學(xué)者實(shí)際上是這樣一種邏輯，即既然“行兇”是“殺人或傷人”，而條文中已明確規(guī)定了殺人，于是，“行兇”就是故意傷害了。這一結(jié)論實(shí)際上是將“行兇”是“殺人或傷人”中的“殺人”等同于故意殺人罪，而將“傷人”等同于故意傷害罪的結(jié)果。這種邏輯上的簡(jiǎn)單等同甚至使得那些反對(duì)“故意傷害說(shuō)”的學(xué)者指出，從詞典的角度，我們已經(jīng)無(wú)法作出更多的解釋。（注：侯國(guó)云、白岫云：《新刑法疑難問(wèn)題解析與適用》，中國(guó)檢察出版社1998年版，第133頁(yè)。）筆者認(rèn)為，由于殺人含義明確，因此前一種等同問(wèn)題不大。問(wèn)題是，后一種等同不盡合理，傷人并不一定就只能是故意傷害罪；將二者等同的觀點(diǎn)是一種人為地從刑法學(xué)角度理解“傷人”的結(jié)果。從廣義來(lái)看，“傷人”包括各種使人受到精神或身體損傷的行為。具體到刑法中，它既包括故意傷害罪，又包括、綁架、強(qiáng)制猥褻婦女、妨害公務(wù)等諸多犯罪行為。難道只有故意傷害罪是傷人的行為，而綁架、等就不是傷人了嗎？顯然不能。如同故意傷害罪一樣，后一類犯罪行為同樣是使人受到損傷的行為。因此，如果嚴(yán)格根據(jù)字面含義，我們應(yīng)該將刑法第20條第3款中的“行兇”定義為“傷人”。

但是，將“行兇”定義為“傷人”還存在以下兩個(gè)問(wèn)題，一是“傷人”的內(nèi)涵過(guò)寬。根據(jù)漢語(yǔ)詞典中的有關(guān)釋義，“傷人”是使人身體或精神受到損傷的行為。而根據(jù)刑法第20條第3款的規(guī)定，實(shí)施正當(dāng)防衛(wèi)的前提條件是發(fā)生了嚴(yán)重侵犯公民人身權(quán)利的犯罪行為，換言之，是那些能夠?qū)θ说纳眢w造成物理性損傷的侵害行為，純粹精神上的侵害是不能適用第3款規(guī)定的防衛(wèi)權(quán)的。二是“傷人”這一用語(yǔ)過(guò)于口語(yǔ)化，離刑法用語(yǔ)的規(guī)范性尚存一定的距離。那么，究竟應(yīng)該用什么來(lái)解釋“行兇”，才能既不失卻條文的要求和“傷人”的本質(zhì)特征，又能克服“傷人”一詞的不足呢？筆者以為，“暴力說(shuō)”中的“暴力”一詞完全可以充任這一角色，用它來(lái)代替“傷人”非常合適。第一，根據(jù)西語(yǔ)中關(guān)于行兇的定義，我們完全可以得出“行兇”就是暴力的解釋。在英文里，“行兇”被定義為“commitphysicalassultormurder;doviolence?！保ㄗⅲ罕本┩鈬?guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系《漢英詞典》編寫組編：《漢英詞典》，商務(wù)印書館1978年版，第773頁(yè)。）直譯成漢語(yǔ)是：“實(shí)施物理性的傷害或謀殺；實(shí)施暴力?！痹诘抡Z(yǔ)中，關(guān)于行兇的定義是，“eineGewalttatverüben;Gewalttatigkeitenbegehen?！保ㄗⅲ罕本┩鈬?guó)語(yǔ)學(xué)院《新漢德詞典》編寫組編：《新漢德詞典》，商務(wù)印書館1985年版，第906頁(yè)。）直譯為漢語(yǔ)是：“作暴行，實(shí)施殘暴行為。”雖然在英語(yǔ)中，“行兇”也被定義為了“傷害或謀殺”，但是，與此同時(shí)，英語(yǔ)中也將“行兇”定義為“實(shí)施暴力（行）”，這一點(diǎn)與德語(yǔ)中對(duì)“行兇”的解釋則是相同的。第二，排除掉“傷人”中那些純粹造成他人精神上損害的行為，剩下的就是對(duì)人身體造成物理性損害的行為；而“暴力”的本來(lái)含義十分適合概括對(duì)人造成物理性損傷的行為。商務(wù)印書館1980年出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將“暴力”解釋為“強(qiáng)制的力量，武力”。一般來(lái)說(shuō)，純粹對(duì)人造成精神上損傷的侵害行為，如侮辱、誹謗，是不需要通過(guò)強(qiáng)制的力量和武力的，即使使用了，也不是這種犯罪的本質(zhì)和一貫特性，而是偶而的一種手段。但是，對(duì)人造成物理性損傷的侵害行為就不同了。它必須有對(duì)人身體的強(qiáng)制，必須通過(guò)武力，否則是不可能致人以物理性損傷的。因此，在筆者看來(lái)，完全可以得出“行兇”是暴力（行）的結(jié)論，那種將“行兇”局限于故意傷害的解釋是對(duì)“行兇”文字含義的誤解。

3.作為“行兇”的暴力不同于“其他”規(guī)定中的暴力，前者是無(wú)法判斷為某個(gè)具體罪名的暴力行為，后者則是指可以判斷為具體罪名的暴力。

從字面來(lái)看，將“行兇”理解為暴力（行）與該款“其他”規(guī)定中的暴力犯罪之暴力則有重復(fù)之虞。如果這兩種“暴力”表達(dá)的意思相同，即都是對(duì)未能列舉在條文中犯罪的概括性規(guī)定，那么，這兩個(gè)規(guī)定就完全是一種立法上的重復(fù)。如前所述，二者作為同類項(xiàng)就應(yīng)該合并，“行兇”就不應(yīng)該獨(dú)立出現(xiàn)在該條款中，問(wèn)題是，“行兇”又確確實(shí)實(shí)單獨(dú)規(guī)定在了條文中，所以，應(yīng)該確定的是，作為“行兇”的暴力在性質(zhì)上并非如同“其他”規(guī)定中的暴力犯罪。同時(shí)，從邏輯上看，既是“其他”，必須是排斥了該條前半部分所列舉的“行兇、殺人、搶劫、綁架”。因此，作為“行兇”的暴力不應(yīng)該陷入與“其他”這一概括性規(guī)定中規(guī)定的暴力相等同的結(jié)論，而應(yīng)該有它自己的內(nèi)涵。

那么，“行兇”所說(shuō)的暴力與“其他”規(guī)定中的暴力犯罪之暴力不同在哪里？或者說(shuō)，作為“行兇”的暴力應(yīng)該是一種什么樣的內(nèi)涵？筆者以為，從第3款的規(guī)定來(lái)看，“其他”規(guī)定中的暴力犯罪之暴力涵蓋的是具體罪名，也就是說(shuō)，該規(guī)定是涵蓋了多種暴力犯罪罪名的一個(gè)概括性、省略式規(guī)定。從條文表述來(lái)看，“其他嚴(yán)重危及公民人身安全的暴力犯罪”緊緊連接于“殺人、搶劫、、綁架”這四個(gè)暴力犯罪的罪名之后，說(shuō)明立法者在法條中列舉了四個(gè)有代表性的暴力犯罪的罪名，但是，為了法條的簡(jiǎn)練而沒(méi)有窮盡所有的暴力犯罪，于是用“其他”這樣一個(gè)包容性的規(guī)定以表示對(duì)諸如殺人、搶劫等暴力犯罪罪名的省略和概括。列舉性規(guī)定表明的是對(duì)概括性規(guī)定所概括的內(nèi)容的提示，而概括性規(guī)定表達(dá)的則是對(duì)類似于明示性規(guī)定的內(nèi)容的概稱和省略。（注：也許立刻會(huì)有人反駁說(shuō)，既然如此，如何解釋“行兇”不作為一個(gè)具體罪名卻與殺人、搶劫等這類具體罪名規(guī)定在了一起呢？筆者以為，這正是本條的例外，也正是法理上與司法實(shí)踐中反復(fù)探討何謂“行兇”的原因。但是，我們不能因?yàn)椤靶袃础边@種立法上較為例外的現(xiàn)象，而否定一般情況下我們對(duì)法條的理解，因?yàn)楹笳卟攀俏覀冞m用法條的恒定基礎(chǔ)。而且，立法者將“行兇”一詞置于第3款的首位，而不是放在殺人、搶劫、、綁架這四個(gè)罪名之中，也不是與“其他”規(guī)定緊密相連。在筆者看來(lái)，這實(shí)際上在某種程度表明，“行兇”不是某個(gè)具體罪名，它與其后半部分規(guī)定的內(nèi)容有些不同?！靶袃础痹诜l中比較顯然而又特殊的位置實(shí)際為我們從另外一個(gè)角度解釋它提供了可能性。）我國(guó)刑法分則中的暴力犯罪罪名很多，它們主要通過(guò)兩種立法方式規(guī)定在法典里，一是明示的以暴力手段為構(gòu)成要件的犯罪，如劫持航空器罪、暴力危及飛行安全罪等；一是隱含的以暴力手段為構(gòu)成要件的犯罪，如強(qiáng)迫交易罪、尋釁滋事罪等。當(dāng)然，并非所有的這些犯罪都可以適用第20條第3款的規(guī)定，只有那些嚴(yán)重危及人身安全的才可適用。（注：參見(jiàn)王作富、阮方民：《關(guān)于新刑法別防衛(wèi)權(quán)規(guī)定的研究》，載《中國(guó)法學(xué)》1998年第5期。）至于如何判斷“其他嚴(yán)重危及人身安全的暴力犯罪”之“嚴(yán)重”性，有學(xué)者提出了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即根據(jù)具體罪名來(lái)確定，根據(jù)案件中是否具有“嚴(yán)重危及人身安全”的威脅來(lái)確定，根據(jù)法定刑來(lái)確定。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有一定的合理性，但是也存在著一定的問(wèn)題。從罪名就可以確定暴力犯罪的程度的不見(jiàn)得實(shí)施的時(shí)候其暴力就一定是嚴(yán)重的，如劫持船只罪，如果用的是麻醉的方法，就不能說(shuō)是嚴(yán)重的；具體案件中是否具有“嚴(yán)重危及人身安全”的威脅固然有助于我們的判斷，問(wèn)題是，在判斷整個(gè)犯罪性質(zhì)是否嚴(yán)重之前，還存在一個(gè)關(guān)于“嚴(yán)重危及人身安全”中是否嚴(yán)重的判斷，而后一個(gè)判斷又是缺乏標(biāo)準(zhǔn)難以判斷的；法定刑的輕重更不能作為我們判斷的不變真理，輕刑罪并非不能有更重的暴力，重刑罪并非不能有較輕的暴力。依筆者之見(jiàn)，嚴(yán)重不嚴(yán)重，除了上述因素之外，還有一條最重要的，那就是要充分考慮到個(gè)案的差異，如被害人的情況不同，不法侵害人身體素質(zhì)不同，發(fā)生侵害行為的環(huán)境不同，等等，同一種暴力犯罪在此案中可能被認(rèn)定為不是“嚴(yán)重危及公民人身安全的暴力犯罪”，在彼案中則可能得出完全相反的結(jié)論。因此，情境地理解嚴(yán)重與不嚴(yán)重，是我們?cè)谂袛嗟?0條第3款規(guī)定的“其他嚴(yán)重危及公民人身安全的暴力犯罪”之嚴(yán)重程度時(shí)特別需要加以注意的。從立法簡(jiǎn)練的角度考慮，即使是對(duì)這些嚴(yán)重的暴力犯罪也不太可能將其一一列舉，最好的立法方式就是采用概括性的規(guī)定。以此實(shí)現(xiàn)法條之簡(jiǎn)練，且可避免過(guò)于明確帶來(lái)的法條僵化?？梢?jiàn)，第3款中的“其他”規(guī)定所概括的、省略的是一個(gè)個(gè)具體罪名，而不是一種抽象的暴力行為。而“行兇”不應(yīng)該解釋為具體個(gè)罪名，這一點(diǎn)如前已述。因此，作為“行兇”之內(nèi)涵的暴力（行）不是任何一個(gè)具體的暴力犯罪，不完全符合任何一個(gè)暴力犯罪的構(gòu)成要件，無(wú)法準(zhǔn)確確定為任何一個(gè)具體的暴力犯罪的罪名。后者中的暴力犯罪行為所涵蓋體現(xiàn)的則是一個(gè)個(gè)具體的暴力犯罪。所以，作為“行兇”的暴力也可以說(shuō)是暴力犯罪，但是，這種罪是指抽象的罪，是廣義的罪；后者所說(shuō)的是具體的罪名。

綜上所述，筆者認(rèn)為，所謂“行兇”，是指無(wú)法判斷為某種具體的嚴(yán)重侵犯公民人身權(quán)利的暴力犯罪的嚴(yán)重暴力侵害行為。

三、關(guān)于“行兇”最后結(jié)論之分析

為了有助于理解關(guān)于“行兇”的上述看法，筆者以為，還需仔細(xì)分析一下本人所認(rèn)為的“行兇”行為的特點(diǎn)，以及這樣理解“行兇”的價(jià)值。

（一）“行兇”行為之特點(diǎn)

為了更好地把握上述關(guān)于“行兇”的結(jié)論，還應(yīng)該對(duì)作為“行兇”的暴力行為的特點(diǎn)作一個(gè)大致的界定?？傮w說(shuō)來(lái)，理解“行兇”時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，行為內(nèi)容的暴力性。“行兇”的字面意義以及第20條第3款規(guī)定的實(shí)施正當(dāng)防衛(wèi)的前提條件均表明，“行兇”首先是一種暴力，是一種侵犯他人人身的行為。

第二，暴力手段的不限定性。作為“行兇”內(nèi)容的暴力在手段上沒(méi)有限定，即既可以使用兇器，也可以不使用。

第三，暴力程度的嚴(yán)重性?！靶袃础敝械谋┝Γ╲iolence）其本身并沒(méi)有程度的限制，但是，置于第20條第3款之中后，就必須要附加上程度的限制，只有那些程度嚴(yán)重的暴力行為才是第3款所說(shuō)的“行兇”。所以，雖然前文指出，作為“行兇”中的暴力行為既不是具體的殺人、搶劫、和綁架，也不同于“其他”規(guī)定中的暴力犯罪。不過(guò)，這只是在形式上（有無(wú)具體罪名）的不同，實(shí)質(zhì)上，“行兇”之暴力與它們具有一致性，即都是嚴(yán)重侵犯了公民人身權(quán)利的暴力行為。

第四，暴力行為的無(wú)法具體罪名性。這是指作為“行兇”的嚴(yán)重暴力一方面是客觀存在的，對(duì)被害人的人身威脅也是急迫而現(xiàn)實(shí)的；但另一方面，這種暴力行為難以斷定其屬于何種具體的罪名。判斷為哪一個(gè)暴力犯罪的罪名都不是非常恰當(dāng)，也不是非常有說(shuō)服力。因?yàn)?，這種暴力行為首先在犯意上具有不確定性，即無(wú)法準(zhǔn)確的知道、也沒(méi)有證據(jù)充分的表明不法侵害人的侵害行為是殺人，還是傷害，還是其他犯罪意圖。特別是在一些行為人雙方的情緒都非常激動(dòng)的場(chǎng)合，雙方的主觀意志變化莫測(cè)。既未有言語(yǔ)表達(dá)其主觀意圖，（注：而且即使有言語(yǔ)表達(dá)了，這種表達(dá)的真實(shí)性也是一個(gè)問(wèn)題。）其行為也未能足夠地表征其主觀意圖。其次，犯罪行為的不明確性。刑法中規(guī)定的暴力犯罪雖然罪名各不相同，但是，這些暴力犯罪又具有共同點(diǎn)，比如，就犯罪手段來(lái)說(shuō)，不同的暴力犯罪完全可以使用相同的犯罪手段。同是使用棍棒毆擊他人的行為，既可以是殺人罪中的殺人行為，也可以是傷害罪中的傷害行為，還可以是綁架罪中的綁架行為，更可以是強(qiáng)迫罪中的強(qiáng)迫行為。再如，夜間以實(shí)施某種犯罪為目的而侵入他人住宅的行為，在不法侵害人開(kāi)始實(shí)施進(jìn)一步的犯罪行為之前，很難判斷其行為的具體罪名。但是，對(duì)于已安睡的住宅主人而言，該行為往往會(huì)造成極大的驚慌和恐懼，使得他們可能會(huì)實(shí)施正當(dāng)防衛(wèi)并造成不法侵害人傷亡，等等。諸如這類不法侵害人犯意不明，犯罪行為也還未既遂，未顯示出完全符合某一個(gè)暴力犯罪罪名的構(gòu)成要件時(shí)，這種暴力行為在罪名性質(zhì)上當(dāng)然也就不確定，不好判斷了。

另外，需要指出的是，筆者對(duì)“行兇”所作的上述界定，在實(shí)踐中是存在著相應(yīng)的案例可對(duì)此項(xiàng)結(jié)論作相互應(yīng)證的說(shuō)明的。（注：司法實(shí)踐中不乏類似案例。筆者專門就實(shí)踐中發(fā)生的一個(gè)案例，分析了案件中防衛(wèi)人的行為是否正當(dāng)防衛(wèi)。而該案的焦點(diǎn)就在于如何理解刑法第20條第3款規(guī)定的“行兇”。參見(jiàn)劉艷紅：《李植貴的行為是否正當(dāng)防衛(wèi)？——關(guān)于“行兇”的一次實(shí)證考察》，載陳興良主編：《刑事法判解》第3卷，法律出版社2000年版，對(duì)于理解筆者所提倡的關(guān)于“行兇”的觀點(diǎn)或許能夠提供更為實(shí)證的說(shuō)明和支持。）

（二）“行兇”最后結(jié)論之意義

筆者以為，綜合前文論述以及司法實(shí)踐中正當(dāng)防衛(wèi)的實(shí)際情況和立法者的意圖，本人關(guān)于“行兇”的上述結(jié)論具有以下積極意義：

首先，實(shí)現(xiàn)了邏輯合理性。這體現(xiàn)在，第一，符合“行兇”文字含義的推理邏輯。前已述及，從“行兇”的文字含義中并不能得出“行兇”是某個(gè)具體罪名的結(jié)論，相反，我們倒可以得出“行兇”不是一個(gè)具體罪名的看法。所以，如此解釋符合文字推理邏輯。第二，從其他有關(guān)“行兇”的解釋來(lái)看。前述關(guān)于“行兇”的一些觀點(diǎn)，尤其是前三種觀點(diǎn)，都存在著一些在邏輯上無(wú)法回答的問(wèn)題，譬如循環(huán)解釋，譬如既然可以直接規(guī)定為某個(gè)具體犯罪，為何舍簡(jiǎn)就繁規(guī)定含義不明的“行兇”取代之？再有，如果是與“其他”規(guī)定性質(zhì)相似的暴力，則如何處理與“其他”的矛盾，等等。但是，前文分析表明，如果我們將“行兇”理解為抽象的暴力，理解為無(wú)法判斷為某種具體的嚴(yán)重危及人身安全的暴力犯罪的暴力侵害，上述問(wèn)題就會(huì)不復(fù)存在。

其次，體現(xiàn)了實(shí)踐合理性。從正當(dāng)防衛(wèi)的情形來(lái)看，如果只規(guī)定是殺人、、搶劫等具體的犯罪，那么，如果從當(dāng)時(shí)的情況來(lái)看，行為人的侵害行為哪一種具體的罪名都靠不上時(shí)，而防衛(wèi)人又對(duì)之實(shí)施了防衛(wèi)行為，且造成了不法侵害人傷亡的，就有可能對(duì)防衛(wèi)人以故意傷害罪或故意殺人罪論處。但是，在正當(dāng)防衛(wèi)的急迫情況下，對(duì)不法侵害人的侵害行為并非都能有一個(gè)簡(jiǎn)單、清晰的判斷，而該條的條件就是要求是刑法中的犯罪，即“第20條和3款中的‘犯罪’……，只能理解為刑法中的‘犯罪’”。（注：王作富、阮方民：《關(guān)于新刑法別防衛(wèi)權(quán)規(guī)定的研究》，載《中國(guó)法學(xué)》1998年第3期。）可是，是否刑法中的犯罪是一個(gè)需要判斷的問(wèn)題，在正當(dāng)防衛(wèi)的各種情況之中，有的侵害行為容易判斷其罪名，而不可避免的是有的侵害行為在具體罪名上很難判斷，行為人的不法侵害究竟是殺人，是傷害，還是綁架等等非常不明確。但是，當(dāng)時(shí)的情景又表明，行為人的行為具有嚴(yán)重侵犯他人人身的危險(xiǎn)性，在這種危急情勢(shì)之下，苛求被害人準(zhǔn)確判斷出不法侵害人侵害行為的具體性質(zhì)之后，再進(jìn)行防衛(wèi)顯然是不恰當(dāng)?shù)摹６鴮ⅰ靶袃础崩斫鉃闊o(wú)法判斷為具體罪名的暴力侵害行為則為該種情況的定性提供了法律依據(jù)。如此一來(lái)，如果防衛(wèi)人的行為造成了不法侵害人傷亡，當(dāng)然應(yīng)該適用第20條第3款的規(guī)定，以正當(dāng)防衛(wèi)論。如果沒(méi)有“行兇”這樣一個(gè)既體現(xiàn)了行為內(nèi)容的暴力性，又不要求具體罪名的語(yǔ)詞，則上述情況就不能適用正當(dāng)防衛(wèi)的規(guī)定，而會(huì)當(dāng)作犯罪處理?？梢哉f(shuō)，“行兇”起的是一種保底性的作用，以防止難以判斷防衛(wèi)行為針對(duì)的是何種具體的暴力犯罪時(shí)被定性為防衛(wèi)過(guò)當(dāng)。

其實(shí)，刑法中規(guī)定的某些條款在適用時(shí)，因?yàn)榉l的規(guī)定的具體化與具體適用時(shí)的無(wú)法準(zhǔn)確判斷之間的矛盾，已經(jīng)存在過(guò)，而且通過(guò)學(xué)者們的學(xué)理解釋已經(jīng)得到了較好的解決。這突出表現(xiàn)在舊刑法第253條，也即新刑法第269條的適用上。該條規(guī)定，“犯盜竊、詐騙、搶奪罪，為窩藏贓物、抗拒抓捕或者毀滅罪證而當(dāng)場(chǎng)使用暴力或者以暴力相威脅的，依照搶劫罪的規(guī)定定罪處罰?！边@里，盜竊、詐騙、搶奪罪中的“罪”是指符合這三個(gè)犯罪的構(gòu)成要件，已經(jīng)構(gòu)成了此三罪的犯罪行為，還是包括尚未構(gòu)成此三罪、數(shù)額尚未達(dá)到較大的違法行為，就有過(guò)爭(zhēng)論。如果是前者，那么在盜竊、詐騙、搶奪的數(shù)額未達(dá)到犯罪的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，行為人為窩藏贓物、抗拒抓捕或者毀滅罪證而當(dāng)場(chǎng)使用暴力或者以暴力相威脅的，就既不能以盜竊、詐騙、搶奪三罪論處（因?yàn)閿?shù)額不夠），又不能轉(zhuǎn)化為搶劫罪論處。這無(wú)異于放縱犯罪分子，鼓勵(lì)犯罪分子盜竊、搶奪數(shù)額不大的財(cái)物，然后在面對(duì)抓捕時(shí)又使用暴力或暴力威脅予以還擊。這種解釋顯然與刑法重在打擊盜竊、詐騙、搶奪后又實(shí)施暴力或者以暴力相威脅來(lái)逃脫法律制裁的意圖背道而馳。為了防止這種結(jié)果的出現(xiàn)，在學(xué)理上，學(xué)者們經(jīng)過(guò)多年的爭(zhēng)論，最后得出了比較一致的意見(jiàn)，認(rèn)為這里的罪是廣義上的罪，是包括違法行為在內(nèi)的廣義上的犯罪行為。即即使盜竊、詐騙、搶奪數(shù)額不大，而為了窩藏贓物、抗拒抓捕或者毀滅罪證而當(dāng)場(chǎng)使用了暴力或以暴力相威脅，且暴力和暴力威脅的程度較為嚴(yán)重時(shí)，也可以適用轉(zhuǎn)化搶劫罪的規(guī)定。這一解釋結(jié)論不但在理論上成為通說(shuō)，在實(shí)踐中也被廣為采用。（注：參見(jiàn)楊春洗主編：《中國(guó)刑法論》（第二版），北京大學(xué)出版社1998年版，第496頁(yè)；高銘暄、馬克昌主編：《刑法學(xué)》，中國(guó)法制出版社1999年版，第895頁(yè)；蘇惠漁主編：《刑法學(xué)》（修訂版），中國(guó)政法大學(xué)出版社1997年版，第652頁(yè)；等等。）

第3篇

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；案例研討；職業(yè)技能；社會(huì)能力

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）20-0033-04

教育部、中央政法委員會(huì)《關(guān)于實(shí)施卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃的若干意見(jiàn)》（教高[2011]10號(hào)）規(guī)定：培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才，是實(shí)施卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃的重點(diǎn)。要適應(yīng)多樣化法律職業(yè)要求，堅(jiān)持厚基礎(chǔ)、寬口徑，強(qiáng)化學(xué)生法律職業(yè)倫理教育、強(qiáng)化學(xué)生法律實(shí)務(wù)技能培養(yǎng)，提高學(xué)生運(yùn)用法學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)、方法解決實(shí)際法律問(wèn)題的能力，促進(jìn)法學(xué)教育與法律職業(yè)的深度銜接。該規(guī)定所謂“應(yīng)用型”，指的是法律人才所具有的法律實(shí)務(wù)技能；所謂“復(fù)合型”指的是法學(xué)知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)的結(jié)合?！皯?yīng)用型”與“復(fù)合型”的法律職業(yè)人才的培養(yǎng)過(guò)程，涉及到建立“國(guó)內(nèi)—海外聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制”、“高校—實(shí)務(wù)部門聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制”，教師實(shí)務(wù)知識(shí)更新、課程與教學(xué)內(nèi)容改革、教學(xué)方法、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置、教學(xué)管理改革等一系列工作。筆者認(rèn)為，“課程和教學(xué)內(nèi)容改革”是以上諸項(xiàng)工作之核心。因?yàn)椤罢n程和教學(xué)內(nèi)容”直接決定了教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，也決定了教學(xué)管理制度的配套。而前兩個(gè)培養(yǎng)機(jī)制的建立并非高校自身能解決的問(wèn)題。所以，當(dāng)前高校實(shí)施卓越法律人才培養(yǎng)教育計(jì)劃，必須把“課程和教學(xué)內(nèi)容改革”置于重中之重，用最大的力量來(lái)抓出成效。

一、跨學(xué)科課程設(shè)置是“復(fù)合型”人才培養(yǎng)的重要途徑

對(duì)于法科學(xué)生而言，“復(fù)合型”知識(shí)指的法科知識(shí)與非法科知識(shí)的結(jié)合。對(duì)于法科學(xué)生進(jìn)行“復(fù)合型”知識(shí)的培養(yǎng)和教育，是當(dāng)今世界主要國(guó)家法學(xué)教育的潮流。在美國(guó)，法學(xué)教育是本科后教育。其法學(xué)院的入學(xué)條件之一是已經(jīng)完成大學(xué)本科學(xué)業(yè)，已取得一個(gè)非法律專業(yè)的文科或理科學(xué)士學(xué)位。這種模式把一般意義上的人文教育與法律職業(yè)教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從入學(xué)環(huán)節(jié)保證法律教育的跨學(xué)科性。美國(guó)法學(xué)院的這種“本科”被稱為J.D。在美國(guó)，要想從事律師等法律事務(wù)工作，只能讀法學(xué)院的J.D，而且大部分州的律師資格考試只對(duì)有J.D學(xué)位的人開(kāi)放。政府部門、律師事務(wù)所、公司企業(yè)的法律部門在招聘時(shí)更看重的是J.D教育[1]。英國(guó)法學(xué)本科教育大致與我國(guó)相同，是高中升大學(xué)后的本科起點(diǎn)教育。英國(guó)高等教育質(zhì)量保證署QAA（Quality Assurance Agency in Higher Education）是獨(dú)立于政府的非營(yíng)利性教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，每6年對(duì)全英的高等院校進(jìn)行審計(jì)和質(zhì)量評(píng)估。其頒布的學(xué)科基準(zhǔn)聲明（Subject enchmark Statement）是對(duì)學(xué)科教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督和維護(hù)的標(biāo)準(zhǔn)。其于2007年頒布的法律《學(xué)科基準(zhǔn)聲明》之附錄A把法學(xué)專業(yè)分為四種：純法律專業(yè)、法律與其他學(xué)科混合學(xué)位專業(yè)、兼/輔修法律學(xué)位專業(yè)、法律適用技能型專業(yè)[2]。由此可見(jiàn)，英國(guó)把法律學(xué)科與其他學(xué)科結(jié)合的兩種教育方式——混合學(xué)位、兼/輔修學(xué)位視為法學(xué)的兩種學(xué)位模式。澳大利亞法學(xué)院提供三種本科教育模式：一種是三年制的法學(xué)學(xué)士，這是對(duì)已經(jīng)獲得非法學(xué)專業(yè)的學(xué)士學(xué)位的人員提供的一種法學(xué)教育，其需要專職學(xué)習(xí)三年（兼職6年），各科成績(jī)合格可獲得法學(xué)學(xué)士學(xué)位（Bachelor of Laws，LLB）；第二種是四年制法學(xué)學(xué)士學(xué)位，與我國(guó)的基本相同。第三種是五年制法學(xué)學(xué)士學(xué)位，即雙學(xué)位教育（雙LLB），學(xué)生獲得法學(xué)與另外一專業(yè)混合的學(xué)士學(xué)位，這種教育模式是絕大多數(shù)學(xué)生所選擇的。澳大利亞法學(xué)教育的顯著特征就是這種雙學(xué)位模式[3]。在混合法律課程要求的背后，其基本思想是為法律學(xué)生提供一個(gè)廣泛的文科教育，以擴(kuò)展他們的知識(shí)范圍和技能。因此，大多數(shù)提供法律課程的澳大利亞大學(xué)作出規(guī)定，要求學(xué)習(xí)法律的學(xué)生必須將法律學(xué)位與另一個(gè)學(xué)士學(xué)位綜合起來(lái)，除非已經(jīng)完成了先前的大學(xué)學(xué)業(yè)。最受歡迎的傳統(tǒng)混合課程包括藝術(shù)、科學(xué)、商業(yè)或經(jīng)濟(jì)。而在幾所大學(xué)里，學(xué)習(xí)法律同時(shí)攻讀的學(xué)位有：社會(huì)科學(xué)、媒體研究、金融實(shí)務(wù)、亞洲研究、新聞學(xué)、旅游、通訊和信息技術(shù)。商業(yè)方向的學(xué)位并非是唯一的可與法律混合的職業(yè)性學(xué)位，然而他們?cè)诨旌戏蓪W(xué)位課程中是最受歡迎的[4]。日本法學(xué)本科教育既是職業(yè)教育，又是法律知識(shí)和素養(yǎng)的教育。據(jù)此，日本形成了“法學(xué)部”和“法科大學(xué)院”兩大法學(xué)教育機(jī)構(gòu)為載體的法學(xué)教育格局?！胺▽W(xué)部”屬于本科層次的法學(xué)教育；以向?qū)W生傳授法律知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生法律素養(yǎng)為目的；“法科大學(xué)院”屬碩士研究生層次的法學(xué)教育，以法律職業(yè)教育為主。學(xué)生由“法學(xué)部”畢業(yè)生和“非法學(xué)部”大學(xué)畢業(yè)生組成，其比例為7∶3。學(xué)制分別為2年和3年。“法科大學(xué)院”以法學(xué)理論和法律實(shí)務(wù)教育為主，現(xiàn)行司法考試內(nèi)容是根據(jù)“法科大學(xué)院”的課程而設(shè)計(jì)，只有法科大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生才有資格參加司法考試?！胺▽W(xué)部”注重基礎(chǔ)和素質(zhì)教育，學(xué)制為四年，前兩年很少學(xué)習(xí)專業(yè)課程，基本上是通識(shí)教育，后兩年才進(jìn)行專業(yè)教育。[5]。其法學(xué)職業(yè)教育的任務(wù)留給“法科大學(xué)院”完成。法國(guó)對(duì)于法學(xué)專業(yè)的學(xué)生特別強(qiáng)調(diào)在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行漸進(jìn)式的專業(yè)教育，注重理論聯(lián)系實(shí)際，力求使受教育者經(jīng)過(guò)3至5年逐步細(xì)化的法學(xué)學(xué)習(xí)，成為能夠勝任某一法律領(lǐng)域工作的人員。其學(xué)生在法學(xué)本科3年修業(yè)過(guò)程中，前2年的教育基本上屬于通識(shí)教育。所有學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容相同，從第3年開(kāi)始，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人偏好選擇不同的專業(yè)方向，規(guī)劃個(gè)人未來(lái)職業(yè)發(fā)展道路。法國(guó)法傳統(tǒng)上實(shí)行公、私法分立。法學(xué)教育也因此劃分為公法類學(xué)位與私法類學(xué)位。但從全國(guó)看，法國(guó)法學(xué)基礎(chǔ)教育的課程主要包括法學(xué)及鄰近學(xué)科的基礎(chǔ)理論與方法、主要部門法學(xué)、外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)等應(yīng)用知識(shí)與技能三大類。為了增強(qiáng)法學(xué)教育的跨學(xué)科性，法國(guó)最近幾年加大了基礎(chǔ)理論課程的多樣性。目前，這類課程主要包括法學(xué)導(dǎo)論、法學(xué)方法論、法制史、法哲學(xué)、比較法、經(jīng)濟(jì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)史、會(huì)計(jì)學(xué)、貨幣與金融問(wèn)題、政治思想史、比較政治體制、政治社會(huì)學(xué)、政治史、國(guó)際關(guān)系史等綜合性基礎(chǔ)課程。目前，法律就業(yè)市場(chǎng)不僅特別需要“術(shù)業(yè)有專攻”的學(xué)生，而且格外青睞“復(fù)合型人才”，如要成為知名律師事務(wù)所的商事律師，除了要具有律師資格外，通常還要具有在工商管理學(xué)校、政治學(xué)院等大學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，最好是取得工商管理碩士文憑[7]。法就是社會(huì)生活的事理、道理，或者說(shuō)，法是用專業(yè)文字表達(dá)出來(lái)的生活道理。廣泛掌握和理解社會(huì)生活的知識(shí)，深入體悟生活道理，是理解法律的基礎(chǔ)。所以，法學(xué)人才必須是掌握復(fù)合型知識(shí)的人才。根據(jù)以上世界各主要法律教育發(fā)達(dá)國(guó)家的做法，我國(guó)必須把培養(yǎng)具有復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)法學(xué)人才，作為當(dāng)前卓越法律人才教育與培養(yǎng)的重要任務(wù)?？紤]到我國(guó)高等教育的高度行政統(tǒng)一化體制，高校的教學(xué)自較小，各高校的法學(xué)院目前在學(xué)生入學(xué)條件（例如是否要求學(xué)生已經(jīng)具有一個(gè)非法學(xué)學(xué)位等）和學(xué)制方面（在校學(xué)習(xí)期限）不能進(jìn)行太大改動(dòng)，在這樣的條件下，對(duì)于法科學(xué)生進(jìn)行“復(fù)合型”知識(shí)培養(yǎng)之途徑就只有兩條：一是在16門主干課之外增加非法學(xué)課程，將非法學(xué)課程納入本科人才培養(yǎng)方案之中。但是，這方面的可操作幅度很小。二是引導(dǎo)、鼓勵(lì)法學(xué)本科生輔/兼修二專業(yè)學(xué)位。這方面的可操作性較大。學(xué)生可利用周六周日和寒暑假時(shí)間來(lái)再修一個(gè)非法學(xué)專業(yè)的學(xué)位。如果在校四年修不完另一專業(yè)的學(xué)位，可以在法學(xué)本科畢業(yè)后的1年時(shí)間里繼續(xù)攻讀該非法學(xué)專業(yè)學(xué)位，同時(shí)準(zhǔn)備司法考試。法科學(xué)生攻讀另一個(gè)非法科學(xué)士學(xué)位，是以上所列國(guó)家法學(xué)本科培養(yǎng)的潮流。現(xiàn)在，中國(guó)有些大學(xué)的法學(xué)院已經(jīng)開(kāi)始了跨學(xué)科的學(xué)位教育，其模式各有不同。

二、案例研討課是學(xué)生真正掌握法學(xué)理論的唯一途徑

卓越法律人才除了具有寬廣的知識(shí)面、復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)以外，還必須扎實(shí)地掌握法學(xué)基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)。學(xué)生扎實(shí)地掌握法學(xué)專業(yè)知識(shí)是其具有法律應(yīng)用技能的前提。沒(méi)有專門知識(shí)，何談專業(yè)技能。所以，無(wú)論是大陸法系國(guó)家還是普通法系國(guó)家，都無(wú)一例外地特別重視法學(xué)基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)教學(xué)，都是采用“案例研討”的方式來(lái)闡釋法學(xué)理論，來(lái)進(jìn)行法學(xué)基本知識(shí)的教學(xué)。這些國(guó)家都是采取“先總括、后具體”，“先理論講授、后案例討論”的配套教學(xué)模式。仔細(xì)分析可知，用案例研討的方法進(jìn)行法學(xué)基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，是完全符合法律知識(shí)發(fā)生規(guī)律的。法學(xué)理論來(lái)源于對(duì)生活案例的總結(jié)，或者說(shuō)是對(duì)生活案例的類型化。法律調(diào)整就是從具體案例上升為類型指導(dǎo)的過(guò)程。自然的、具體的、不定型的生活案例，只有經(jīng)過(guò)立法者的定型后，才能上升為法律規(guī)定。立法者將生活案例上升為法律規(guī)定的過(guò)程，實(shí)際就是一種抽象和概括的過(guò)程。立法的抽象和概括過(guò)程具有如下特點(diǎn)：（1）它舍掉生活行為個(gè)案的某些外部環(huán)節(jié)、非本質(zhì)特點(diǎn)、差異，而抽取出其共同的東西。（2）它在思維中將生活行為個(gè)案的不同方面隔離開(kāi)來(lái)、剝離開(kāi)來(lái)，將所要著重研究的那一方面抽取出來(lái)，而將其他方面暫時(shí)地舍棄掉。（3）它將生活行為個(gè)案的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜關(guān)系“簡(jiǎn)化”為邏輯上的關(guān)系，著重研究這種簡(jiǎn)化了的關(guān)系的變動(dòng)情況及其制約條件。根據(jù)立法的這一本質(zhì)，人們對(duì)于抽象、概括的法律規(guī)定講授、學(xué)習(xí)，只有將它（該法律規(guī)定）還原到生活案例的情境中，才能真正地理解它，才能清楚地解釋它，才能學(xué)習(xí)到它的本來(lái)面目和實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。既然立法是由具體到抽象的過(guò)程，那么學(xué)習(xí)法律就必須是一個(gè)由抽象到具體的展現(xiàn)過(guò)程，必須將一條條抽象的法律規(guī)定，展現(xiàn)為它所原本來(lái)自的生活案例。法律的教學(xué)活動(dòng)必須遵循這一規(guī)律。美國(guó)的案例教學(xué)模式主要訓(xùn)練學(xué)生識(shí)別爭(zhēng)議的精確要點(diǎn)及順利解決爭(zhēng)議的能力。這種方式首先要求學(xué)生面對(duì)爭(zhēng)論時(shí)，能夠通過(guò)篩選判例找出切合案例的法律規(guī)則，然后以此為切入點(diǎn)，為有利于己方的解決方案據(jù)理力爭(zhēng)。美國(guó)的判例教學(xué)法是與學(xué)徒制、講授制教學(xué)法進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的競(jìng)爭(zhēng)并最終取得勝利的，是與從個(gè)案中尋找法律規(guī)則這一普通法體制取得優(yōu)勢(shì)地位分不開(kāi)的。普通法的唯一特性就是實(shí)踐性需要[8]。在英國(guó)法學(xué)本科教學(xué)中，教師可以根據(jù)每一門課教學(xué)的內(nèi)容，采取不同的教學(xué)形式，可以分為主講課（Lecture）、討論（Seminar）、案例分析課（Workshop）等形式。主講課一般為每周1次，每次55分鐘，多數(shù)情況下，大班上課（30～60人），在教師主講課上，學(xué)生會(huì)獲得復(fù)印的書面材料或者視聽(tīng)材料內(nèi)容的學(xué)綱，在學(xué)綱中列有每章推薦的參考書、文章等。課程內(nèi)容一般是介紹該課程的基本概念、課程結(jié)構(gòu)、重難點(diǎn)等。主講課的教學(xué)難度不大，是為學(xué)生深入學(xué)習(xí)和研究而指導(dǎo)學(xué)生的導(dǎo)修性課程。討論課一般為每?jī)芍?次，每次55分鐘。小班上課，通常每個(gè)班12名學(xué)生左右，并配有一名指導(dǎo)教師，有時(shí)指導(dǎo)教師也是該課程的主講教師。指導(dǎo)教師指揮和控制討論課的內(nèi)容以及進(jìn)度。教師對(duì)每位學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評(píng)論和記分，有時(shí)甚至點(diǎn)名讓學(xué)生發(fā)言，通過(guò)分?jǐn)?shù)的杠桿調(diào)整和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。案例分析課，一般每?jī)芍芑蛘呷芤淮?，每?5分鐘，小班上課（不超過(guò)20人）。5人一組圍成圈，一般分為4小組。每小組選出本組代表進(jìn)行小組總結(jié)性的發(fā)言，教師在黑板上記錄每組分析的事實(shí)問(wèn)題、法律問(wèn)題、有無(wú)責(zé)任、理由、辯護(hù)結(jié)論和依據(jù)等。教師針對(duì)每組結(jié)論進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。[9]在澳洲大學(xué)的法學(xué)院，案例研討也是教學(xué)的基本形式之一。例如在西悉尼大學(xué)麥卡瑟分校法學(xué)院，法律學(xué)士學(xué)位為全日制學(xué)習(xí)，包含有24門持續(xù)一學(xué)期的課程。其中16門核心課。核心課每周4學(xué)時(shí)，原則上是這樣分配的：1學(xué)時(shí)講授，2學(xué)時(shí)討論，1學(xué)時(shí)技能指導(dǎo)[10]。討論課內(nèi)容基本上是案例研討。在德國(guó)法學(xué)本科教育中，學(xué)生所修課程類型包括課堂講授、練習(xí)課、專題研討課三部分。（1）課堂講授。承擔(dān)課堂講授工作的教授注重授課的理論性和系統(tǒng)性，旨在向?qū)W生全面?zhèn)魇诜▽W(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。教學(xué)時(shí)比較注重抽象。法學(xué)教材也注重對(duì)抽象的概念和原理進(jìn)行解釋和分類。學(xué)生聽(tīng)完教授的某門課程后，期末時(shí)并不需要考試。（2）練習(xí)課。該課是必須通過(guò)考試拿學(xué)分的課。練習(xí)課主要是案例分析，考試方式包括閉卷考試和擬定論文兩個(gè)方面。閉卷考試進(jìn)行3次，擬定論文進(jìn)行2次。閉卷考試的時(shí)間通常為3小時(shí)，內(nèi)容為案例分析。論文則可拿回家去寫，為期3周時(shí)間。學(xué)生只要通過(guò)一次閉卷考試和一次論文，即可取得這門課程的學(xué)分。通常情況下，閉卷考試的及格率為1/3。（3）研討課。一般選擇某個(gè)專題進(jìn)行討論，主要面向高年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)。專題時(shí)寬時(shí)專，無(wú)一般規(guī)律可循，但總的來(lái)說(shuō)比較專。學(xué)生須在參加研討課之前的較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)擇定題目并撰寫論文。然后在研討課開(kāi)始之前提交論文，并向參加研討課的同學(xué)分發(fā)。上研討課時(shí)，由學(xué)生宣講論文，介紹自己的觀點(diǎn)和論證思路，并進(jìn)行論證，，然后在教授的主持下由其他同學(xué)發(fā)表意見(jiàn)，進(jìn)行評(píng)論和批評(píng)，展開(kāi)討論。教授實(shí)際扮演主持人的角色。這種研討課經(jīng)常到外地甚至國(guó)外舉行[11]。

在法國(guó)的法學(xué)本科教學(xué)中，講授課和輔導(dǎo)課、討論課是教學(xué)的基本形式。講授課一般在幾百人的階梯教室進(jìn)行，以教師講授為主，無(wú)指定課本，但開(kāi)學(xué)之初教師會(huì)列出參考書目，學(xué)生如有疑問(wèn)，可以在課堂上隨時(shí)舉手或以便條形式提出，也可以在課間或課后與老師單獨(dú)交流、討論。講授課的教師一般由具有一定年資、威望的教授擔(dān)任。授課內(nèi)容以概念、原理、理論為主。但多穿插經(jīng)典案例和最新案例。輔導(dǎo)課則采用小班制，一般在20人左右，任課教師通常為年輕教師，在讀的博士生或校外聘請(qǐng)的法律實(shí)務(wù)工作者，如律師、公證人、法官等，輔導(dǎo)課以案例教學(xué)為主，夾雜實(shí)例分析。如果說(shuō)講授課側(cè)重法學(xué)理論、法律原則的講解，那么輔導(dǎo)課則重在原理的應(yīng)用和發(fā)現(xiàn)原則的例外。在輔導(dǎo)課上，教師不僅通過(guò)具體案例向?qū)W生解釋相關(guān)法律原理、原則，而且引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的法律原則對(duì)法院的判決進(jìn)行分析、評(píng)判。輔導(dǎo)課的學(xué)生則必須課前認(rèn)真準(zhǔn)備，課堂上積極發(fā)言，輔導(dǎo)課課堂表現(xiàn)通常占期末成績(jī)的30%，因此單純從取得學(xué)分、完成學(xué)業(yè)的角度看，學(xué)生也要在課前認(rèn)真做好準(zhǔn)備[12]。通過(guò)上述舉例可知，案例研討課是各主要法學(xué)教育發(fā)達(dá)國(guó)家向?qū)W生傳授法學(xué)原理、講授法學(xué)基本知識(shí)的主要形式。在上述國(guó)家的法學(xué)教育中，講授課在一門課的教學(xué)中所占用的學(xué)時(shí)并不多，一般占1/3左右，也不需要考試。學(xué)生要想拿到該門課的學(xué)分，必須花大力氣參加該門課的案例研討課或輔導(dǎo)課。案例研討課或輔導(dǎo)課要考試，是該門課學(xué)習(xí)任務(wù)的最核心部分。這種教學(xué)方式是符合法律知識(shí)發(fā)生規(guī)律的。

如前文所述，案例分析或案例研討是掌握某一抽象法律規(guī)定或法學(xué)理論的唯一方法。沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的案例分析，根本無(wú)法理解或掌握相應(yīng)法學(xué)原理。所以，我國(guó)應(yīng)當(dāng)確立以案例教學(xué)為核心的多元教學(xué)模式。在案例教學(xué)中，學(xué)生在對(duì)案件事實(shí)的討論中感悟、領(lǐng)會(huì)法學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)自身對(duì)法律事實(shí)的認(rèn)識(shí)和處理能力，與單純的經(jīng)院說(shuō)教相比往往會(huì)事半功倍。因此，在把握傳統(tǒng)講授式教學(xué)方式的基礎(chǔ)上，探究案例的實(shí)現(xiàn)方式，并以案例教學(xué)為中心，探索多元化的教學(xué)模式將對(duì)法律職業(yè)人才的培養(yǎng)具有重要的促進(jìn)意義[13]。

然而，我國(guó)法學(xué)院當(dāng)前的做法與此背道而馳，一門課全部是講授課，沒(méi)有與之配套的案例研討課。這種情況必須改革。改革的最佳方案是：在課程內(nèi)容設(shè)置上，必須為每一門主干課程配套《案例輔導(dǎo)教材》。我國(guó)法學(xué)本科的16門主干課往往都是統(tǒng)編教材，各高校法學(xué)院各自編教材往往也很難突破統(tǒng)編教材的框架和內(nèi)容。但是，各高校法學(xué)院自編為主干課配套的《案例輔導(dǎo)教材》，將其作為案例研討課的參考教材，是切實(shí)可行的。為了進(jìn)行此項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的改革，必須對(duì)于本科教學(xué)方式進(jìn)行改革。改革講授課獨(dú)打天下的局面。每一門課的講授課所占課時(shí)不能超過(guò)該課時(shí)的一半，另一半課時(shí)必須進(jìn)行案例研討。老師通過(guò)學(xué)生在案例研討課上的表現(xiàn)和考試成績(jī)來(lái)評(píng)定其本門課的成績(jī)。這是世界法學(xué)教育的通行做法。所以，當(dāng)前各高校法學(xué)院的每門主干課的教師組，必須收集典型、疑難案例，根據(jù)法學(xué)基礎(chǔ)課的知識(shí)點(diǎn)加以分類，并根據(jù)對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)提出問(wèn)題，并匯編成書，作為每一門法學(xué)基礎(chǔ)課的強(qiáng)制性的配套教學(xué)內(nèi)容。

三、強(qiáng)化法律思維與方法、法律應(yīng)用技能和社會(huì)能力的教學(xué)內(nèi)容

法律思維與方法課，主要指《法學(xué)理論》、《法制史》、《法律思想史》、《法律邏輯》、《法律方法論》等課程。現(xiàn)在，世界法學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)是強(qiáng)化法律思維與方法課的教學(xué)。法律應(yīng)用技能包括法律分析和推理能力、協(xié)商和爭(zhēng)端解決能力、法律調(diào)查方法的能力、辯論和說(shuō)服能力等。社會(huì)能力包括學(xué)生將來(lái)融入社會(huì)的能力，包括職業(yè)道德、溝通與交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。現(xiàn)在，法律教育代表性的國(guó)家的法學(xué)教育都大幅度地增加了教養(yǎng)學(xué)生上述能力的課程。美國(guó)法律教育屬于典型的職業(yè)教育，學(xué)生側(cè)重于實(shí)用課程的學(xué)習(xí)，對(duì)理論性課程關(guān)注較少。除選修課和必修課之外，各法學(xué)院均要求學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)期間每年都要學(xué)習(xí)法律寫作和職業(yè)道德課程。法學(xué)院注重培養(yǎng)學(xué)生的十大技能：法律分析和推理能力、協(xié)商和爭(zhēng)端解決能力、法律調(diào)查方法的能力、法律通訊和信息利用的能力、溝通和談判的能力、組織開(kāi)展法律工作的能力等。為了保證未來(lái)律師的素質(zhì)，有的法學(xué)院還非常重視法律職業(yè)道德課程設(shè)置和學(xué)習(xí)，如俄亥俄州在1975年要求各法學(xué)院院長(zhǎng)宣誓學(xué)生已經(jīng)接受了10個(gè)小時(shí)的《職業(yè)責(zé)任法典》的教育。印第安納州要求學(xué)生必修“法律倫理學(xué)”之類的課程[14]。在英國(guó)法學(xué)本科教育中，第一學(xué)年學(xué)生要學(xué)習(xí)的四個(gè)模塊均是必修課：職業(yè)技能、法律程序和法律制度、公法、合同法、刑法；第二學(xué)年，學(xué)生要學(xué)習(xí)四個(gè)模塊：三個(gè)是必修課，包括土地法、侵權(quán)法、歐盟法，選修一門；第三學(xué)年，學(xué)生要學(xué)習(xí)四個(gè)模塊：只有一門必修課是衡平和信托法，其他三門均為選修課，而選修課內(nèi)容各個(gè)法學(xué)院各不相同。[15]這些課程都要注意培養(yǎng)學(xué)生的如下能力：一是專業(yè)知識(shí)；二是專業(yè)知識(shí)應(yīng)用/問(wèn)題處理；三是專業(yè)資料收集和研究；四是分析、評(píng)價(jià)批評(píng)性判斷和綜合分析；五是自主學(xué)習(xí)；六是與人交流和文字表達(dá)；七是其他技巧。澳大利亞的法學(xué)院現(xiàn)在也日益將重心放在所謂的“技術(shù)”課程上。在法律學(xué)士學(xué)位教育中學(xué)院教授給學(xué)生的技能主要包括：（1）多領(lǐng)域的一般技能，如會(huì)見(jiàn)顧客、洽談和糾紛調(diào)處、分析和解決問(wèn)題、書面和語(yǔ)言交流。（2）特殊技能，包括辯護(hù)、起草文件、法律研究（特別是集中在有關(guān)計(jì)算機(jī)化研究方面）、倫理學(xué)和職業(yè)責(zé)任。（3）學(xué)生實(shí)習(xí)計(jì)劃，使學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸廣泛的法律工作環(huán)境，如私人法律服務(wù)、政府部門、公司法律部門、法庭、社區(qū)法律機(jī)構(gòu)等。（4）目前法學(xué)院正在力圖推出法律實(shí)踐訓(xùn)練計(jì)劃（PLT），將其并入法律學(xué)士學(xué)位教學(xué)計(jì)劃中[16]?？傊?，上述所列國(guó)家的法學(xué)院不斷地增加了職業(yè)道德和職業(yè)技能類的課程。這些課程被稱為社會(huì)能力培養(yǎng)課。這些社會(huì)能力包括：會(huì)見(jiàn)顧客能力、洽談和糾紛調(diào)處能力、分析和解決問(wèn)題能力、口頭表達(dá)能力、書面寫作能力、辯護(hù)技巧、起草文件、出具法律意見(jiàn)能力、團(tuán)隊(duì)能力等。這些國(guó)家的法學(xué)課程不斷向培養(yǎng)這些能力的方向拓展，甚至專門為培養(yǎng)上述某一項(xiàng)能力而專門開(kāi)設(shè)課程。為了順應(yīng)法學(xué)職業(yè)教育的趨勢(shì)，我國(guó)高校的法學(xué)教育的課程必須向培養(yǎng)職業(yè)道德和職業(yè)技能方向拓展。其基本方式有兩種：一是在一些部門法、專項(xiàng)法的教學(xué)中，把法律職業(yè)技能培養(yǎng)貫穿其中，針對(duì)某一專門法，講授一項(xiàng)專門技能；二是開(kāi)發(fā)培養(yǎng)某一種法律職業(yè)技能的專門課程，并將其納入課程體系之中，引導(dǎo)學(xué)生選修。另外，我國(guó)的法學(xué)院還要開(kāi)發(fā)一批法律思維與法律方法課程。這一課程群主要承擔(dān)改變學(xué)生的傳統(tǒng)思維方式的任務(wù)。要使學(xué)生的思維方式與方法發(fā)生如下變化：變“傳承性思維”為“創(chuàng)新性思維”；變“過(guò)度抽象思維”為“經(jīng)驗(yàn)、例證型思維”；變“過(guò)度邏輯思維”為“發(fā)散、跳躍、非邏輯思維”；變“尋找必然性思維”為“破除標(biāo)準(zhǔn)答案思維”。教師也要改變教育思維，變“培養(yǎng)學(xué)術(shù)大師目標(biāo)定位”為“培養(yǎng)能工巧匠的目標(biāo)定位”。承擔(dān)上述法律思維與方法教育的課程群包括《法哲學(xué)》、《法律思維和法律方法》、《法律解釋學(xué)》、《律師辦案技巧》、《法律知識(shí)應(yīng)用技能》、《思維觀念和方法論哲學(xué)》、《知識(shí)發(fā)生學(xué)》、《法律邏輯》《西方法律思想史》等課程。在這些課程的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于前一階段所學(xué)的法律基礎(chǔ)知識(shí)的綜合歸納能力，讓學(xué)生理解法律知識(shí)是怎樣產(chǎn)生的、應(yīng)當(dāng)如何用法律知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，從而加深其對(duì)法學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、理論、制度和規(guī)則的認(rèn)識(shí)，提高其法律職業(yè)意識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。

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